response

profileSteven911
TextMildandModdisability.docx

image

Teaching Students with Mild and Moderate Disabilities:

Research-Based Practices

SECOND EDITION

Libby G. Cohen

National Institute of Education, Singapore

Loraine J. Spenciner

University of Maine, Farmington

image Library of Congress Cataloging-in-Publication Data

Cohen, Libby G.     Teaching students with mild and moderate disabilities : research-based practices / Libby G. Cohen, Loraine J. Spenciner.-- 2nd ed.       p. cm.     Includes bibliographical references and indexes.     ISBN-13: 978-0-13-233138-8     ISBN-10: 0-13-233138-1   1. Children with disabilities--Education--United States. I. Spenciner, Loraine J. II. Title. LC4031.C64 2009     371.92’6--dc22                                                   2008008700

Vice President and Executive Publisher: Jeffery W. Johnston Executive Editor: Ann Castel Davis Development Editor: Heather Doyle Fraser Editorial Assistant: Penny Burleson Senior Managing Editor: Pamela D. Bennett Production Editor: Sheryl Glicker Langner Production Coordination: Jodi Dowling/Aptara Design Coordinator: Diane C. Lorenzo Cover Designer: Diane Y. Ernsberger Photo Coordinator: Valerie Schultz Production Manager: Laura Messerly Director of Marketing: Quinn Perkson Marketing Manager: Erica DeLuca Marketing Coordinator: Brian Mounts

This book was set in Galliard BT by Aptara. It was printed and bound by Edwards Brothers, Inc. The cover was printed by Phoenix Color Corp.

Part and Chapter Opening Photo Credits: Jack Hollingsworth/Getty Images, p. 1; Kathy Kirtland/Merrill, p. 2; Anthony Magnacca/Merrill, pp. 34156280; Scott Cunningham/Merrill, pp. 6694123198436; Silver Burdett Ginn, p. 124; Katelyn Metzger/Merrill, p. 228; SW Productions/Getty Images–Photodisc, p. 248; David Mager/Pearson Learning Photo Studio, p. 316; Getty Images–Stockbyte, p. 347; Krista Greco/Merrill, p. 348; Laima Druskis/PH College, pp. 386466; Mike Provost/Silver Burdett Ginn, p. 414; Ken Karp/PH College, p. 465.

 

Copyright © 2009 by Pearson Education, Inc., Upper Saddle River, New Jersey 07458.

All rights reserved. Printed in the United States of America. This publication is protected by Copyright and permission should be obtained from the publisher prior to any prohibited reproduction, storage in a retrieval system, or transmission in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording, or likewise. For information regarding permission(s), write to: Rights and Permissions Department.

Pearson® is a registered trademark of Pearson plc Merrill® is a registered trademark of Pearson Education, Inc.

Pearson Education Ltd., London Pearson Education Singapore, Pte. Ltd. Pearson Education Canada, Inc. Pearson Education—Japan Pearson Education Australia PTY. Limited Pearson Education North Asia Ltd., Hong Kong Pearson Educación de Mexico, S.A. de C.V. Pearson Education Malaysia, Pte. Ltd. Pearson Education Upper Saddle River, New Jersey

image

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 ISBN 13: 978-1-323-50396-6 ISBN 10: 1-323-50396-X

Chapter 6 Planning and Organizing Instruction

image

OBJECTIVES

After completing this chapter, you should be able to

image Discuss planning classroom environments to positively affect learning.

image Describe how special educators and other team members develop individualized education programs.

image Discuss the process of planning and organizing instruction.

Students with and without disabilities are expected to acquire knowledge and skills across all areas of the school curriculum. In fact, IDEA states that students with disabilities must have access to the general education curriculum. Today, special educators must be familiar with the general education curriculum as well as with specialized teaching methods and instructional strategies for students with disabilities. They may join general educators as part of a teaching team, or they may work alone or with other special educators to plan, organize, and implement instruction.

To begin, educators ask questions about the students with whom they will be teaching. What do Tony, Tasha, and Juanita know? In planning and organizing instruction, special educators begin by assessing the academic needs of students with disabilities in the various content areas, such as literacy (including reading and writing), mathematics, science, and social studies. Assessment results help educators to determine where to begin planning and implementing instruction. Chapter 5 examined some of the assessment approaches that educators use to link assessment information with instruction. By using assessment information aligned with the general education curriculum, educators can plan and develop learning activities that deepen students’ understanding and strengthen their skills while facilitating work toward high academic achievement.

Special educators also assess student skills and behaviors. They consider prerequisite skills that a student may need, which is critical before planning instruction. For example, the educator conducts a brief probe to assess whether a student is familiar with the meaning of new vocabulary words. Special educators also assess social skills and behaviors. When students need to build appropriate social skills and positive behaviors, educators plan and organize instructional activities to include a social skills component as part of the academic instruction. For example, an educator may plan a lesson in writing that involves working cooperatively with one or more other students to allow a student with a disability to build positive behaviors in working with peers.

If students require accommodations or modifications, educators review the students’ IEPs to determine what accommodations or modifications are described. If students use AT devices, educators consider how they will use the devices during assessment, instruction, and learning activities. Careful planning and organizing of instruction create successful learning opportunities for all students.

Planning and organizing instruction for students with disabilities begins with knowing the characteristics of learners, what they know, and what they can do. Chapters 2 and 3 discussed the characteristics of students, their abilities, and their diverse needs. Chapter 5 discussed the assessment of students to answer questions about their achievement, skills, and behaviors. This chapter discusses how teachers use assessment information to plan instruction and organize learning experiences.

6.1 Classroom Environments

Each classroom consists of various environments—physical, social, and learning—that must be considered in planning instruction. The physical environment consists of the space and furnishings that make up the classroom. The social environment comprises the everyday activities, interactions, and relationships that exist in the classroom and their impact on learning. The learning environment consists of the content of the instruction, the methods and instructional strategies that a teacher uses, the learning strategies that a student uses, and the ways the student demonstrates progress and achievement.

Physical Environment

As we discussed in Chapter 1, special educators work in various settings, such as general education classrooms, resource rooms, special-purpose schools, and other places. The physical environment for learning has received considerable emphasis in regard to students with disabilities. For example, the Americans with Disabilities Act (ADA) ensures that all public classrooms are physically accessible to students with disabilities. But simply creating ramps and wide doorways is not enough; students must have access to meaningful instruction and learning activities.

To participate fully in learning activities, students should have physical access to appropriate classroom materials and equipment. For example, a visitor to Mario Stefani’s social studies class observes students working in small groups using a variety of materials. One group of four students works together using laptops, whereas another group uses graph paper, pens, colored pencils, and various small cardboard shapes. Tony, a student with mental retardation, is an active participant in another group of four students who are using wooden forms to create a model of the social structure of an ancient society. The teacher frequently plans various small-group learning activities involving hands-on use of materials that are stored in accessible locations. In his classroom, small tables are placed throughout the room for small-group work.

Additional considerations in the physical environment include lighting, temperature, distractions, and noise level. The teacher should adjust lighting so that projectors and computer screens are free from glare, which can make reading difficult. The teacher should also check that room displays are not visually distracting. For example, hanging mobiles help a room look attractive, but materials that are visually stimulating may be distracting to some learners. When possible, the teacher arranges seating away from a door, bulletin board, window, or other areas that could distract these students. To create a positive physical environment, the teacher monitors the noise level, making sure that no student work group is loud enough to distract students in other groups. Figure 6.1 illustrates a teacher-made form for observing the physical environment.

image

Special educators create positive social environments for students.

Social Environment

Establishing positive relationships with peers and teachers and building a school community are important components of the educational program for all students. Yet, for many students with disabilities, these relationships may not develop. Students with disabilities in fourth and fifth grades report that they felt lonely at school (Pavri & Monda-Amaya, 2000). Murray and Greenberg (2001) found that students with disabilities in fifth and sixth grades are more dissatisfied with their relationships with teachers and establish poorer bonds with school than students without disabilities.

Research studies such as these suggest that special educators today must plan ways of creating positive social environments for students with disabilities while planning interventions to strengthen relationships between students with and without disabilities. In fact, Hunt (2000) found that teachers were the driving force for the unification of general education and special education programs. These teachers worked together to develop needed curricular adaptations and social supports, often coteaching in the classroom. They implemented a social curriculum and conflict-resolution procedures. They respected and valued all students and, in return, expected all students to respect others. Successful teachers also encourage students to attempt new and difficult tasks and to take learning risks. Teachers hold high expectations for all students, and students’ attempts are valued. Figure 6.2 illustrates a teacher-made form for observing the social environment.

Figure 6.1   Observing the physical environment

image

Source: From Assessment of Children and Youth with Special Needs (3rd ed.), by L. G. Cohen and L. J. Spenciner. Published by Allyn & Bacon, Boston, MA. Copyright © 2007 by Pearson Education. Reprinted by permission of the publisher.

Figure 6.2   Observing the social environment

image

Source: From Assessment of Children and Youth with Special Needs (3rd ed.), by L. G. Cohen and L. J. Spenciner. Published by Allyn & Bacon, Boston, MA. Copyright © 2007 by Pearson Education. Reprinted by permission of the publisher.

Learning Environment

As noted previously, the classroom learning environment includes the content of instruction, the instructional strategies that the teacher employs, the learning strategies that students use, and the methods students use to demonstrate progress and achievement. Students bring diverse needs, skills, and abilities to the classroom. How can learning experiences be meaningful and relevant for each student? How can teachers help every student achieve high academic standards? Teachers frequently plan and organize instruction across more than one content area to help students make learning connections. For example, one team of teachers planned an integrated unit in literacy, science, and social studies. Students broadened their understanding of the 1800s not only by studying historical events but also by participating in and writing about activities that illustrate the way of life during that period. They conducted research to learn how people dressed and what foods they ate. They created replicas of simple machines that people used and learned how they worked.

In planning an integrated unit, teachers frequently embed the student’s IEP goals and objectives within lesson plans and teaching activities. Let us return to Tony, the boy with mental retardation whom we met earlier. When planning instructional activities for Tony and the other students, Nelson Barnes, the social studies teacher, decided to design activities that would involve small-group work. Encouraging students to work and learn together enables them to grasp concepts of earlier societies in which work was interdependent. For Tony, learning to work with peers is not only important for understanding these concepts but is also part of his IEP. One of his goals is to increase his skills in working cooperatively with peers. Learning activities that involve both individual and group work support the diverse abilities that students bring to the classroom.

In a report that analyzed how planning instruction to meet a wide range of student abilities and standards-based curricula affects students with disabilities, Jorgensen (1997) found that several essential questions challenge and support students both with and without disabilities. Some of these questions include: What is the central unit, problem, or question? What will interest students—for example, serve as a unit “grabber” or kick-off activity? What are the learning experiences? What assessment approaches can be used? What are the culminating projects? Educators must consider many questions such as these in planning and organizing the learning environment. Figure 6.3 illustrates a teacher-made form for considering the learning environment.

Planning and organizing instruction for students with disabilities involves working closely with general education teachers and the general education curriculum so that all students can achieve high standards. For example, Raphael Suazo, the special education teacher, meets regularly with the classroom teachers to consult and coordinate education planning for Tony. Tony participates in the general education classes for social studies and science and receives specially designed instruction for mathematics and language arts in the resource room. Raphael, who majored in mathematics with a concentration in special education, is responsible for delivering mathematics instruction; another special educator, who is also highly qualified but in English and language arts, teaches an intensive English course for Tony and a small group of other students. As with each student in the high school, Tony is expected to work toward high achievement in every academic area.

Figure 6.3   Observing the learning environment

image

image

Source: Excerpts from Assessment of Children and Youth with Special Needs (3rd ed.), by L. G. Cohen and L. J. Spenciner. Published by Allyn & Bacon, Boston, MA. Copyright © 2007 by Pearson Education. Reprinted by permission of the publisher.

Considering Cultural and Linguistic Perspectives

image Physical, Social, and Learning Environments

In considering the physical, social, and learning environments, the teacher plans ways to enable students to connect classroom learning with their homes and communities. Learning experiences and instructional activities should be culturally relevant and meaningful. Diversity perspectives should be embedded when planning units of instruction. For example, in planning a unit on nutrition, the teacher plans and organizes instructional activities so students learn about foods from various cultural groups that are part of the community. Meaningful learning experiences, such as inviting students to bring in a recipe from home to create a classroom cookbook, are included in the unit.

Teachers create culturally responsive social environments, too. They arrange collaborative groups to encourage student learning. They work to connect prior experiences with new learning. Students engage in a variety of activities that allow them to move about the classroom. What should a teacher consider in planning and organizing instruction that is effective for all students? After extensive research, the Center for Research on Education, Diversity, and Excellence has developed five principles for effective pedagogy that are applicable across K–12 grade levels (Dalton, 1998).

1.  Joint productive activity  The teacher designs instructional activities requiring student collaboration to accomplish a joint product…. [The teacher] organizes students in a variety of groupings, such as by friendship, mixed academic ability, language, project, or interests, to promote interaction. [The teacher] plans with students how to work in groups…. (p. 11)

2.  Developing language and literacy across the curriculum  The teacher listens to students talk about familiar topics such as home and community…. [The teacher] assists written and oral language development through modeling, eliciting, probing, restating, clarifying, questioning, praising, etc., in purposeful conversation and writing. [The teacher] interacts with students in ways that respect students’ preferences for speaking that may be different from the teacher’s, such as wait-time, eye contact, turn-taking, or spotlighting…. [The teacher] encourages students’ use of first and second languages in instructional activities. (p. 17)

3.  Making meaning  Connecting school to students’ lives. The teacher … designs instructional activities that are meaningful to students in terms of local community norms and knowledge…. [The teacher] acquires knowledge of local norms and knowledge by talking to students, parents, or family members, community members, and by reading pertinent documents…. [The teacher] plans jointly with students to design community-based learning activities…. (p. 22)

4.  Teaching complex thinking  The teacher assures that students—for each instructional topic—see the whole picture as a basis for understanding the parts…. [The teacher] designs instructional tasks that advance student understanding to more complex levels…. [The teacher] gives clear, direct feedback about how student performance compares with the challenging standards…. (p. 26)

5.  Teaching through conversation  The teacher … has a clear academic goal that guides conversation with students. [The teacher] ensures that student talk occurs at higher rates than teacher talk…. [The teacher] guides conversation to include students’ views, judgments, and rationales using text evidence and other substantive support…. (p. 30)

Questions for Reflection

1. Consider the students in your community schools. To develop language and literacy across the curriculum (see recommendation 2), what children’s books and folk tales can you locate that would help you in working with these students?

2. To become more knowledgeable about the culture and traditions of the students in your community schools, what online resources would be helpful?

Chapter 5 Linking Assessment and Instruction

image

OBJECTIVES

After completing this chapter, you should be able to

image Discuss contemporary views regarding assessment practices and instruction.

image Compare and contrast contemporary assessment approaches for planning and monitoring instruction.

image Discuss approaches to evaluating instruction, including state and federal mandates that influence practices.

image Describe professional standards and ethics in assessing students with disabilities.

Good teaching always begins with an understanding of what the student already knows and can do. Before special educators start to plan specific instruction, they identify questions and gather information about the student’s knowledge, skills, and abilities.

Educators continue to gather information, or perform assessment, during the lesson or instructional activities, in monitoring student work, and at the end of the instructional unit. When linking assessment with instruction, an educator uses student assessment information to make instructional decisions regarding introducing new material, providing additional practice with supplementary learning activities, or modifying lessons and using different instructional strategies. In other words, the assessment information guides teaching practices.

Finally, assessments that are closely aligned with the curriculum provide a special educator with valuable help in monitoring student progress. By examining this assessment information, the educator can identify areas of proficiency and areas where the student is making progress. Assessment information also indicates areas in which the student needs attention, signaling the teacher that adjustments should be made in instruction.

Previous section

Next section

5.1 Contemporary Views of Assessment and Instruction

Educators use an array of assessment approaches from student to student and from classroom to classroom. Perhaps as a student, you have experienced some of the many different ways teachers (and professors) monitor and assess achievement. Contemporary researchers have written about the importance—and connections—of good assessment to effective teaching. According to Shepard (as cited in Olson, 2002, p. 2), “We have strong evidence that high-quality classroom assessment improves learning tremendously, possibly more effectively than any other sort of teaching intervention.” In this chapter, we look at various assessment approaches and ways teachers construct high-quality assessments and, link assessments with instruction to help students with disabilities meet high academic standards, develop positive behaviors, and demonstrate competent social skills.

5.2 Assessment for Planning and Monitoring Instruction

Planning Where to Begin Instruction

Before planning instruction, teachers use various assessment approaches to identify what students know and can do. They gather information about academic achievement, attainment of social skills, and positive behaviors. Many of the traditional assessment practices, such as teacher-developed quizzes and standardized achievement tests, focus on content knowledge. These assessment approaches require students to recall or identify information. By contrast, contemporary assessments focus not only on knowledge but also on process skills, learning strategies, thinking skills, acquisition of social and personal behaviors, effective communication, and work habits. Students may be asked to compare, analyze, and evaluate information in these types of assessments.

Selecting Appropriate Assessment Approaches

Each of the assessment approaches discussed in this chapter has its own strengths and limitations. Some approaches are best used as an integral part of instruction. Curriculum-based assessments, criterion-referenced assessments, probes, and observations are examples of assessments that occur before and during instruction. These types of assessments are known as formative assessments. Formative assessments provide students and teachers with ongoing information about their work and progress. For teachers, formative assessments provide information about what students can do and enable teachers to reflect on what methods and strategies are most effective in supporting student learning (Darling-Hammond & Ancess, 1996).

Other approaches, referred to as  summative assessments , occur at the end of lessons, instructional units, or marking periods to show student growth and progress. Student performances, portfolios, teacher-made exams, and standardized tests are examples of summative assessments. Although summative assessments provide students time to develop understandings, sometimes students have to wait a long time to receive feedback. Chapter 9 presents another valuable assessment approach, student observations, used in both formative and summative assessments.

When selecting an assessment approach, teachers should be knowledgeable of IDEA mandates. Regarding assessment practices, IDEA states that assessments and other evaluation materials used to assess a child must be provided and administered in the child’s native language or other mode of communication. The assessment should be in the form most likely to yield accurate information about what the child knows and can do academically, developmentally, and functionally, unless it is clearly not feasible to do so.

Because teachers use a variety of assessment approaches to make informed decisions, the assessment approach and the scoring procedure must be both reliable and valid. Teachers want to have confidence in the results. The  reliability  of an assessment refers to the “scoring procedure that enables the examiner to quantify, evaluate, and interpret behavior or work samples. Reliability refers to the consistency of such measurements when the testing procedure is repeated on a population of individuals or groups” (American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education, 1999).

The  validity  of a test or other measure refers to the “degree to which evidence and theory support the interpretations of test scores entailed by the proposed tests” (American Educational Research Association et al., 1999, p. 9). An educator who needs information about a student’s reading comprehension or a student’s ability to solve a mathematical problem must have confidence that the assessment approach will provide that information.

Curriculum-Based Assessment

Curriculum-based assessment (CBA)  provides valuable information to special educators about what students know and are able to do. Because CBAs consist of items that address specific areas of student knowledge or skills, a teacher can use the assessment results to pinpoint a student’s actual skill levels. This information allows the teacher to develop appropriate instructional and learning activities and to focus instruction on what the student needs to master. Special educators frequently use the results of CBA to determine a student’s progress toward school district or state curriculum standards.

Developing a CBA

1.  Identify the content area and performance objectives.  By identifying performance objectives, educators define the behaviors that the student must demonstrate in order to indicate progress. Because a CBA focuses on specific areas of the curriculum, educators begin by carefully examining the curriculum area and identifying the specific information or skills they wish to assess. Educators consider the kind of information students should know: facts, concepts, rules, and/or strategies (Howell & Nolet, 2000). Facts are pieces of information that the student has memorized, such as the temperature at which water freezes or capitals of various countries. Concepts involve more than memorizing and recall; they require the student to understand and distinguish the attributes of one concept from another. Rules and strategies involve both memorizing and identifying situations in which the rule or strategy applies. A well-constructed CBA typically assesses two or more types of information.

2.  Decide on the question and response format.  Before educators begin writing the actual test questions, they will need to decide if the assessment will be a paper-and-pencil assessment or if it will be available as a digital file accessible by computer. Educators can construct assessment items that require students to use their laptops to respond in a text or voice note or on a traditional answer sheet.

Educators address other considerations as well, including what question formats to include in the assessment and how students will be asked to respond (Hargrove, Church, Yssel, & Koch, 2002). Question formats include total recall, fill in the blank, multiple choice, and matching. Students with cognitive disabilities and short-term memory difficulties may have more difficulty with some question formats than others.

3.  Write the test questions.  In this step, educators develop the specific test questions that correspond to the performance objectives. The content of the test questions should be closely aligned with the curriculum. This will help to ensure that the assessment is valid.

4.  Develop scoring procedures.  Educators must decide how test items will be scored and how educators will determine student progress. For example, a question could be scored as right or wrong, or a certain number of points could be assigned based on the student’s response.

5.  Organize and interpret the information.  Educators consider how best to organize the assessment information so that it can be interpreted easily. They frequently create a bar or line graph. By using graphs, educators and the student and family members can observe a student’s progress.

Using CBAs.  Special educators frequently use CBAs to determine a student’s skill level and to monitor student progress. For example, in reading, special educator Per Lysaker uses CBAs to assess reading accuracy as well as reading comprehension. To assess reading accuracy, Per selects a 100-word passage and records the number of errors that the student makes. He then subtracts the number of errors from the number of words read (100) to calculate the number of words read correctly and compares that number to 100 (Idol, 1996). Thus, if a student makes 5 errors in a 100-word passage, the student’s reading accuracy is 95%:

Accuracy=number of correct wordstotal number of word(100)=95100=95%

To assess reading comprehension, Per identifies not only questions that will allow students to gather information directly described in the story (literal-level questions) but also questions to encourage students to interpret (inferential-level questions) and apply (application-level questions) information. These expectations involve student understanding of the story, such as the characters and their traits, the setting, the author’s purpose in writing the story, and lesson(s) the student learned. Figure 5.1 illustrates Per’s CBA to assess reading comprehension. Which questions do you think are literal-level questions? Which are inferential-level questions? Which are application-level questions? (The answers are found on page 154.)

Figure 5.1   Teacher-developed CBA

image

Curriculum-Based Measurement

Sometimes special educators use a variation of CBA called  curriculum-based measurement (CBM) . CBM (Deno, 1985) assesses specific areas of the curriculum as well as using graphs of the assessment information to make instructional decisions and implement interventions. Each week Per graphs a student’s performances and uses this information to monitor the student’s progress. He makes changes in instruction when the assessment results indicate that the student is continuing to experience difficulty.

image

A special educator uses curriculum-based measurement to monitor student progress.

Bar graphs illustrate the number and types of questions that a student completes successfully each week (Figure 5.2). Bar graphs are useful when Per wishes to display the assessment information in terms of the number of correct answers and compare progress in two or more areas.

image

Figure 5.2   Percentage of words read correctly on the weekly CBA

image

Figure 5.3   Curriculum-based reading comprehension assessment results showing improvement in the student’s reading comprehension

Line graphs are useful when a teacher wishes to display the assessment information by plotting trends over time. For example, Figure 5.3 illustrates reading accuracy (the percentage of words read correctly) on a weekly assessment.

The usefulness of CBM is well supported by research findings (Busch & Espin, 2003Fuchs et al., 2007Wallace, Espin, McMaster, & Deno, 2007Wayman, Wallace, Wiley, Tichá, & Espin, 2007).

ADDITIONAL CONSIDERATIONS: CBAS AND CBMS.

When CBAs and CBMs produce reliable and valid assessment information, special educators have specific and useful information when designing instruction to help students with disabilities attain high levels of achievement. However, developing good CBAs or CBMs requires a broad base of curricular knowledge. Educators must have not only a strong background in the assessed curriculum but also knowledge of prerequisite skills needed to demonstrate the performance objectives. Developing an assessment can be a time-consuming process.

Criterion-Referenced Tests

Criterion-referenced tests  provide information about a student’s knowledge and skills in one or more specific content areas. A criterion-referenced test usually contains a number of test items relative to each area. When the student has completed the assessment, the teacher synthesizes the information to obtain a picture of the student’s current level of performance in the area. Various types of criterion-referenced tests may be purchased commercially; however, the teacher should carefully review the test items to ensure that the assessment reflects the content of the classroom curriculum.

Probes

Probes  are teacher-developed questions or informal test items that provide a quick estimate of a specific skill. Typically, a probe is administered when a teacher meets individually with a student to assess achievement or diagnose areas of weakness in mathematics, reading, written language, science, social studies, or other content areas. For example, at the beginning of the year, a special educator might wonder if a student with a learning disability will be able to read and comprehend the science supplements used in the general classroom. The special educator introduces the material and asks the student to read aloud several paragraphs, noting the words that present difficulty. The special educator also checks for understanding using a series of guided questions, or probes. This information will be helpful in making decisions about instructional strategies and how much support the student will need.

DEVELOPING PROBE SHEETS.

Sometimes teachers develop a probe sheet to provide a written record regarding mastery or accuracy of specific skills. Probe sheets can be used to assess a student’s beginning reading skills or ability to compute mathematical operations. One special educator developed a probe sheet to assess a student’s ability to use regrouping in subtraction (Figure 5.4). Using the information gained, the special educator planned a number of specially designed instructional activities for the student. Teachers may also use a probe sheet to check on the retention of information learned earlier in the year.

Figure 5.4   Teacher-developed probe sheet

image

Teacher-Constructed Quizzes and Exams

Teachers construct quizzes and exams to assess student knowledge in specific areas of the curriculum. Teachers frequently develop pretests to gather information about what students already know about a unit before planning instruction. At other times teachers use quizzes to assess understanding. This information helps teachers determine student progress and modify instruction if needed.

Classroom quizzes and exams are different from standardized achievement tests and large-scale statewide achievement tests that are designed to sample a broad range of achievement. Teacher-developed tests link directly to classroom learning.

Developing items for a quiz or test takes thought and practice. Teachers consider the following:

• What content is important for the student to know?

• How will this content be assessed?

• Should students be able to recognize the correct answer or should the question be open ended?

• Should students be asked to apply what they know?

• Are the test format and the method of student response designed so that they are accessible for students with disabilities in the classroom?

Let’s look at several different types of questions that teachers use and when they might select specific types. We also consider the student responses required, depending on the type of question.

SELECTED-RESPONSE QUESTIONS.

Teachers develop  selected-response questions  when they want students to be able to recognize and select the correct answer. True/false and multiple-choice questions are examples of selected-response questions. These questions are designed to focus on reading and thinking skills in the content areas (such as literature, social studies, or science) rather than writing or computational skills. Students respond to these questions by circling or checking the correct response.

One of the disadvantages of selected-response questions is that students may identify the correct answer even if they do not know it or have only partial knowledge. In completing true/false questions, students have a 50% chance of guessing the correct answer; in completing multiple-choice questions, students have a 25% chance (if there are four possible answers) of guessing correctly.

CONSTRUCTED-RESPONSE QUESTIONS.

Constructed-response questions  provide a format for students to demonstrate what they know by using their own words, mathematical reasoning, or illustrations to construct the answer. Short-answer and essay questions are examples of constructed-response questions. For example, a teacher may want students to compare and contrast characters, settings, and plots in the stories that they have read recently. Or, a teacher may want students to demonstrate that they can synthesize knowledge about a time in history by explaining the key conditions in society that contributed to a major event.

Constructed-response questions assess understanding and the ability to communicate, even if the teacher does not give credit (or take it off) for organization, logical development, spelling, and grammar. These questions also require students to organize their thoughts and to hold them in their memories while completing the answer. The requirements of constructed-response questions may pose difficulties for some students with disabilities, especially those with language-based learning disabilities.

ENSURING VALIDITY.

Validity is a critical concept in teacher-constructed tests because it refers to the usefulness of test scores. In designing classroom assessments, teachers must be careful that a student’s score reflects the student’s knowledge of curriculum content and not the level of disability. For a student with a disability, validity concerns can focus on (a) reading and understanding the test items, (b) processing and organizing answers, and (c) communicating responses.

Students’ disabilities can affect their ability to read and understand and communicate. When teachers assess achievement in subjects other than reading by requiring students to read questions or other material, validity may be compromised. Thus, assessments in mathematics, science, or social studies that require students to read may not accurately assess student knowledge. For example, a 10-question science quiz would yield a score measuring not only knowledge of science but also of reading ability. To ensure that the quiz is testing only knowledge of science, the teacher could have a teacher aide read the questions aloud to the students or create a digital file of the quiz so that students could use text-to-speech software to “read” the quiz. Of course, if the quiz were designed to test reading ability, students would be required to read the questions independently. Generally, modifications (such as having a different set of questions) and accommodations (such as having a reader or text-to-speech software) to students’ programs are listed in the students’ IEPs.

Students’ disabilities may also affect their ability to process information and organize and communicate responses. Constructed-response questions require students to use short-term memory in formulating answers. For students with learning disabilities, holding information in short-term memory may be very difficult. The resulting score, then, will reflect not only students’ level of knowledge but also their ability to organize and remember.

Students with disabilities may need alternative ways to compose a response. Some of the ways that students can respond to test items include marking the correct item, writing an answer by using pencil and paper, typing an answer by using a keyboard, text messaging on a personal cell phone, selecting an answer by touching a computer screen, or telling the answer to a person who is acting as a recorder. Deciding how students can respond to classroom quizzes and exams could be part of the IEP team’s meeting agenda, or a teacher can meet with the students to discuss individual preferences. Teachers also make these decisions during the instructional process and as part of continuous monitoring.

ADDITIONAL CONSIDERATIONS: TEACHER-CONSTRUCTED QUIZZES AND EXAMS.

Like other assessments, teacher-constructed quizzes and exams may have errors. For example, they may be difficult to score accurately, because a teacher may be inconsistent in scoring students’ papers; this will affect test reliability. The wording of test items may be ambiguous, resulting in misinterpretation.  Rater drift  describes the occurrence of shifting criteria or a change of emphasis from those originally held by the teacher when the grading of papers began. Personal bias, or a teacher’s impressions of a student, affects the teacher’s judgment and grading of constructed-response questions as well.

In addition to guarding against errors that are associated with grading student performance, teachers can strengthen these assessments by carefully planning what will be tested. Developing a test involves clarifying what is expected in terms of student achievement. Aligned with standards, the test items sample what students should know and be able to do as a result of planned instruction and accompanying activities. Teachers should consider the reading level of students in developing the questions and include enough items to cover the key material. Finally, teachers can ask colleagues to review the test and provide feedback regarding clarity of questions and coverage of content.

Student Self-Reports

A student can also provide information about what he or she knows and is able to do. The student can identify areas that continue to present difficulty and suggest ways to help. Information from a student’s point of view provides a teacher with a unique perspective. There are several ways that a student can share a self-report. One informal way is through a personal conversation with a teacher. The conversation takes place at a planned time, providing the student an opportunity to think in advance about current achievements, strengths, and difficulties.

In talking with the student, a teacher can probe for additional information using the following questions:

• What are you most proud of in terms of your work in this marking period?

• What has proved to be the most difficult problem?

• What study strategies do you use?

• How do you go about getting help?

In addition, a teacher can use a more structured approach by preparing a set of questions to which the student responds. The teacher may meet with the student to discuss the questions or ask the student to respond to them in writing. By using a consistent set of questions, a special educator can gather the same information from several students, which can be helpful in examining common needs among students or in planning group instruction.

Snapshot: Susan’s Geometry Lesson—Reflecting on Sam’s Self-Report

The following reflection was recorded in a journal kept by educator Susan Moore, who teachers in an inclusive sixth-grade classroom. “Today we started a new geometry unit, and I reintroduced the terms perimeter and area. Sam did not know the meaning of these terms, nor could he explain them at the beginning of our class. The first activity dealt with estimating and then physically measuring the distance around our classroom. Using a ball of twine, Sam and his group measured the entire perimeter; then we went outside to lay the twine out. Using a tape measure, Sam determined the length. I noticed that he had extreme difficulty understanding the measure and increments when it came to inches and feet. He read 10 ft 3 in. as 10.3 ft. Several students quickly corrected him.”

Susan continues, “To calculate area, the students then measured each of the two sides. Sam knew the opposing sides would be the same lengths. The results were not the same, so we brainstormed reasons why. Sam had several great logical reasons as to the difference in measurements, which he recorded.

“In talking with Sam after the activity, he felt that this activity was ‘silly’ and he couldn’t see how he would use the information in a ‘real job.’ Sam is very self-conscious, which I was not aware of. I’ll also try to refrain from creating situations where Sam may feel uncomfortable. In the next lesson, I’ll try to incorporate measurement in more activities that apply to real-world situations.”

Using Error Analysis

Error analysis  is a diagnostic assessment technique in which teachers examine student work to identify patterns of errors. Error analysis may be used with various assessment approaches but is particularly effective when students make repeated errors in their work, such as in mathematics and reading.

When studying errors in reading, teachers sometimes refer to this process as  miscue analysis . A  miscue  is a word that a student substitutes for the actual word when reading aloud. Although everyone makes miscues at times, accomplished readers tend to make miscues that retain the underlying meaning of the text; less proficient readers make miscues that make little sense in the context of the passage (Learner, 2006). By analyzing the types of miscues a student makes, a special educator can make adjustments in instruction or plan additional instructional activities. In addition to continuing to collect information through the various approaches described previously, a teacher may select other assessment approaches to monitor student progress.

Snapshot: Per Lysaker

Per Lysaker, the special educator that you met in Chapter 4, uses error analysis in his work with students with disabilities. Today, as he works with a student, he asks the student to read aloud a passage from the text. Following along in the teacher copy, Per notes any miscues that the student makes. For example, the student might read, “The snow melted quietly because the sun was so warm.” Because many of Per’s students have learning disabilities, the miscues they make often reflect letter substitutions that result in the sentences not making sense. By using the information in error analysis, Per can plan instructional activities to help the student check to make sure that the sentence is logical. Error analysis allows him to monitor the student’s progress closely and to link the assessment information with instructional activities.

5.3 Evaluating Achievement

At the end of the unit, teachers use assessment information to determine student achievement. This information is helpful to students and their parents as well. Approaches such as performance-based assessments and portfolios provide evidence of new skills and learning. Teachers may also use teacher-made tests and standardized assessments to compare student achievement levels. A  standardized test  is one in which the administration, scoring, and interpretation procedures are strictly followed. Aptitude and achievement assessments are examples of standardized tests. Norm-referenced instruments are commercially published tests that compare a student’s test performance with that of similar students who have taken the same test.

Selecting Appropriate Assessment Approaches
Performance-Based Assessment

Performance-based assessments consist of performance tasks and task-assessment lists or checklists. In  performance tasks , students construct, demonstrate, or perform tasks that provide evidence of their knowledge, skills, and behaviors. Tasks may range from short activities to projects developed over several months or a year. Educators consider these tasks and their assessment as an integral part of student learning.

Performance tasks involve students in a variety of work formats, such as writing (an autobiography, a children’s book, a cartoon, or an essay); drawing and designing (a bulletin board, clothing from a certain period in time, or a technical illustration); composing (music, dance, or a song); developing (a graphic organizer to represent a concept, Web page, or slide show); or problem solving (creating a story problem or making a puzzle). Teachers may identify the task(s), or students and teachers together may identify performance task choices. Frequently, school or grade-level teaching teams identify a set of performance formats that all students will learn to use, ensuring that students will have opportunities to develop a variety of skills across performance tasks, such as speaking, conceptualizing information in a graphic, and writing.

Performance tasks that are completed in a real-life context are referred to as  authentic assessment . The conditions for authentic assessment, such as task complexity, motivation, and standards, are sometimes quite different from those of other performance tasks. Writing a children’s book and sharing it with younger children is an example of an authentic task.

BENCHMARKS.

To help students understand what they will be expected to do, teachers often provide  benchmarks —examples of performance tasks or products that other students have completed. Teachers use benchmarks to help students understand the types and quality of work that are expected. Over time, teachers can develop a collection of excellent and lower-quality examples of student work to use as benchmarks. Also, teachers can find examples of benchmarks on many national organization Web sites and other education Internet resources. By seeing examples, students not only develop an understanding of what is expected but can also use benchmarks to evaluate and improve their own work.

SCORING PERFORMANCE-BASED ASSESSMENT: CHECKLISTS AND TASK-ASSESSMENT LISTS.

checklist  is a list of the elements, components, or steps that must be present in a performance or product. A student or teacher simply checks off whether the element, component, or step is present. One of the advantages of a checklist is that it can be used to show whether a student has performed a series of steps in the correct order. A checklist used by a student with a disability provides a way of organizing an assignment or a performance. For example, in teaching how to solve a mathematical word problem, a teacher shows a student how first to look for the key words and then to identify the mathematical operation indicated. By putting these steps together, the student and teacher can create a checklist for solving word problems. Later, the student uses the checklist as a guide in completing the homework assignment.

Checklists are useful if the components that make up the performance can be listed or if the performance behaviors are in a sequence (Nitko & Brookhart, 2007). Checklists do not include a description of the quality of a component but simply indicate the presence or absence of the item. Checklists are not appropriate when assessing performances that have a range of qualitatively different levels, such as a piece of writing (Arter & McTighe, 2001).

task-assessment list  not only identifies each component of a performance or product that must be present but also rates the quality of each component, rather than just indicating its presence or absence (as in a checklist). Educators can indicate quality by assigning a number of possible points, such as 10 out of 15, or indicating a numerical score on a rating scale, such as 4 on a scale from 1 to 5. Other rating scales can use graphics, such as a series of pictures or icons depicting a progression from poor to excellent or qualitative terms such as beginnerintermediate, and expert.

Teachers share the task-assessment list with students so that everyone has a written copy of the performance task and the expectations. Some areas of the assessment task list may be worth more points than others if a teacher is emphasizing certain skills. Alternatively, if the skill relates directly to a student’s IEP, a teacher may weight the parts of the performance task according to the special needs of the student. Figure 5.5 illustrates the task-assessment list for writing a newspaper article.

ADDITIONAL CONSIDERATIONS: PERFORMANCE TASKS AND SCORING PROCEDURES.

Performance tasks have been criticized for taking a large amount of class time and providing only limited opportunities for students to demonstrate what they know and can do. Much of this criticism is directed at educators who use only a few performance tasks for students to demonstrate their work. Incorporating a variety of smaller performance tasks may help reduce these problems.

Figure 5.5   Task-assessment list for a newspaper article

image

Source: Adapted from Performance-Based Learning and Assessment, Educators in Connecticut’s Pomperaug Regional School District 15, 1996. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Adapted with permission.

image

A special educator uses performance-based assessment.

Performance-based assessment, like other assessment approaches, may have problems of reliability and validity. The components of the performance task may not adequately cover the knowledge, skills, or behaviors that are to be tested. The performance task may be unclear to students. The scoring system may be interpreted in more than one way. Or, a teacher’s bias toward students can affect the assigned rating. A teacher may assign a higher rating than the student’s work indicates because the teacher “feels” that the student is capable; the converse also can be true. This bias is known as the  halo effect .

A teacher can address sources of error introduced by tasks that do not reflect the curriculum standards, inadequate rating procedures, or the halo effect by involving other professionals in the assessment. Other educators or paraprofessionals can assist the teacher in rating student performances or products. When their ratings do not match, they discuss their reasons for selecting a particular rating. Sometimes these discussions result in the teacher’s refining the description in the performance list or including a description that defines the task or performance in terms that can be observed; all these measures increase reliability.

The following guidelines ensure the reliability and validity of performance-based assessments:

• Performance tasks should be aligned with curricular goals or curriculum frameworks.

• Assessment task lists should be designed to reflect the knowledge, skills, and behaviors that students will demonstrate.

• Written scoring criteria should be clear.

• Students should understand what they are expected to do in each part of the performance task and how their performance will be scored.

• Students should have a written copy of the assessment task list with the scoring criteria.

• Students should have access to examples and benchmarks.

• Students should have multiple opportunities to participate in performance tasks throughout each school year.

• More than one teacher should be involved in scoring student performance-based assessments.

Portfolio Assessment

portfolio  is a collection of student work that has been assembled systematically over a period of time (Cohen & Spenciner, 2007). Each of the  artifacts , or student products placed in the portfolio, demonstrates what the student knows and can do, providing concrete examples of progress. For students with disabilities, portfolio artifacts also can be linked directly to the IEP. The portfolio can be shared at parent conferences and during the IEP team’s annual review of the student’s program.

Educators use portfolio assessments for different purposes. A process portfolio illustrates a student’s progress in a specific area of study, such as writing or drawing. A best works portfolio contains examples of a student’s achievement in various areas of the curriculum assembled during the year, whereas a cumulative portfolio may be developed over several years and may be part of graduation requirements. Usually, the purpose of a cumulative portfolio is to provide evidence that a student has attained a specific achievement or skill level.

DECIDING WHAT TO INCLUDE IN THE PORTFOLIO.

Before portfolio assessment is introduced to students, individual teachers, curriculum teams, and districtwide educators put much thought into the purpose and development of portfolio assessment. Like performance-based assessment, the contents of the portfolio are associated with the school’s curricular standards.

For students with disabilities, portfolio assessment provides evidence of student work and progress. If the portfolio is a school requirement, the IEP team will discuss whether the student needs any accommodations or modifications to complete the requirement successfully. Let us visit with the IEP team for Jared to discover how the third-grade teachers are using portfolios and the modifications that they will make based on Jared’s needs.

During the IEP meeting, team members discussed the school’s portfolio requirements. To address Jared’s learning and problems, they decided that they would need to include two modifications in the portfolio sections Language and Literacy and Physical Education. The team added a portfolio section entitled Social Skills so that there would be a record of Jared’s progress in developing positive behaviors and working with others, as described in his IEP goals (Figure 5.6).

If a student with a disability is experiencing difficulty in achieving the portfolio requirements, the IEP team should consider what additional services, AT, accommodations, or modifications might be needed so that the student can participate in the portfolio-assessment process. Students with disabilities, like students without disabilities, may need additional instruction in reflecting on and judging their work and in understanding the rubric and how their work will be assessed. (Rubrics are defined and discussed further on page 143.) These IEP team decisions must be made early in the school year so that the student’s program can be monitored and adjusted if necessary.

Figure 5.6   A portfolio for elementary students modified by the IEP team for Jared

image

One of the advantages of portfolio assessment is that it provides an opportunity for students to reflect on their classroom progress over time. Students become part of the assessment process as they revisit, reflect on, and judge their own work (Airasian & Russell, 2008); students learn a great deal as they make selections, assemble, and review products for their portfolio. Teachers work closely with individual students, helping them select artifacts that represent a diversity of skills and achievement. In addition, teachers can discuss and model the process skills of reflecting and judging when students are not familiar with them.

image

A special educator discusses possible portfolio artifacts with a student.

EXPLAINING WHY AN ARTIFACT IS INCLUDED.

Educators strengthen portfolio assessments by designing learning activities in which students have enough time to reflect on their work. Assembling a portfolio challenges students to think about their learning and their progress. Using a self-reflection process with each artifact, students should include an explanation of why the particular artifact was chosen. Educators can assist students in reflecting on their works in progress and on their completed works by asking questions such as these:

• Why do you consider this an example of your best work?

• How did you accomplish this task?

• What might you do differently if you were to do this again?

Questions that help students to think about their group work might include the following:

• What were the points made by the group as it reviewed your work?

• Describe your response to each point. Did you agree or disagree? Why?

• What did you do as the result of their feedback (Arter & Spandel, 1992, p. 40)?

In addition to recording their reflections, conversations with others regarding their work give students the opportunity to think about what they are learning. Students can discuss their work and share observations and reflections with the classroom teacher, the special educator, and their parents. Parents, too, can share their observations and reflections. Therapists, school counselors, social workers, rehabilitation counselors, and others also add rich perspectives. A student might, for example, share with the counselor a written reflection regarding progress in using appropriate behaviors that are tied to the student’s IEP and ask the counselor to add comments (Figure 5.7).

Figure 5.7   Student questions for reflecting on classroom behaviors

image

Source: Adapted from Implementing Student-Led Conferences (p. 50), by J. M. Bailey and T. R. Guskey, 2001, Thousand Oaks, CA: Corwin. Adapted with permission.

DISCUSSING PORTFOLIOS: STUDENT-LED CONFERENCES.

Teachers use portfolios to provide concrete examples of student work in discussions with parents; sometimes teachers involve students in these discussions and conferences. Although the teacher traditionally takes responsibility for planning and conducting conferences, portfolios actively involve students in the parent-teacher conference. Students can participate in conferences by explaining their portfolio artifacts and responding to questions regarding their participation and behaviors.

Teachers may ask students to take the lead during conferences, assisting with conference planning and organization, sharing the contents of their portfolios, discussing their work with their parents, asking for parent feedback, and, finally, evaluating the conference. Bailey and Guskey (2001) describe student-led conferences as one way of increasing student responsibility for learning. When students know that they will be reporting to parents or other significant adults, they see the importance of making a good effort, completing their work, and being able to discuss what their work demonstrates.

Teachers who incorporate portfolios in the classroom often observe positive changes in the learning, behavior, and academic achievement of students (Gordon & Bonilla-Bowman, 1996). In many circumstances, students increase their own awareness of how they are learning. They become more sophisticated in revising and reflecting on their work and progress. They are able to talk about and comprehend their thinking processes. When portfolios are involved, much of the students’ assessment is also instruction; as students discuss the merits of their work with teachers, they often learn how the work may be improved.

ASSESSING PORTFOLIOS THROUGH RUBRICS.

A rubric is similar to a task-assessment list in that it is an assessment scale that identifies the component(s) of performance and the various levels of achievement. However, rubrics consist of narrative statements, or  descriptors , that provide detailed information about the quality of each achievement level. Because the areas and descriptors identified in the rubric define what the students should know and be able to do, these areas should be tied directly to the curriculum. Rubrics are used to assess various types of student work and performance, including portfolio and performance-based assessments.

Using an Internet search engine, educators can find examples of rubrics across the curriculum. Having good examples to follow helps teachers develop new rubrics. Teachers may work together in workshops or staff-development trainings to develop rubrics for particular curriculum units or they may include students in a classroom activity to create a rubric. Teachers discuss the rubric with students so that they understand the levels of achievement and how their work will be evaluated.

ADDITIONAL CONSIDERATIONS: ASSESSMENTS USING RUBRICS.

The scoring system must be both reliable and valid so that educators, students, and parents can have confidence in the assessment results. Students need to understand how performances and products will be scored. The rubric should include well-written, detailed descriptors that clearly specify each level of achievement. Poorly written rubrics consist of descriptors that are ambiguous or unclear. When teachers use poorly written rubrics, they may score student work inconsistently.

Using rubrics to assess student work and guide instruction takes much practice. Arter and McTighe (2001) offer the following guidelines for effective rubrics:

• The rubric helps teachers think about what it means to perform with high quality.

• The rubric is written so clearly that different teachers would assign the same rating.

• A single teacher would be able to provide consistent ratings across assignments and students over a period of time.

• There are several examples of student work that illustrate each rating or score point.

• The language used in the rubric is appropriate for the variety of students in typical classrooms, including English language learners. (Adapted from pp. 45–51)

Online Assignments and Products of Student Work

Having information about assignments available on the class Web site helps all students, especially students with disabilities. Students can check assignment descriptions and due dates. They can review benchmarks that provide examples and review the scoring systems (checklist, task-assessment list, or rubric, for example) that will be used. Having this information readily available in one place helps students who have difficulty organizing information. Parents, too, can refer to the information and learn more about the expectations for their child.

Considering Cultural and Linguistic Perspectives

image Using Appropriate Assessment Practices

Throughout the school year, educators identify learning goals and link instruction with information gleaned from various assessment approaches. Students may be asked to compare, analyze, and evaluate and then communicate or convey information in these types of assessments. Teachers provide many opportunities for students to perform meaningful tasks and create quality products that demonstrate their progress.

Because educators must be sensitive to classroom diversity, they take into account students’ cultural and ethnic heritages, home languages, and prior knowledge and experiences during the instructional planning process. In delivering instruction, educators incorporate diversity perspectives and viewpoints, and they consider diversity preferences as they carefully review assessment approaches to make sure that they are appropriate.

Sometimes performance differences lie not only in the task itself but also in how individuals interpret the task (Garcia, 1994). When educators begin planning a performance-based task, they may identify an individual from the community who can provide a perspective on the community’s culture, language, beliefs, and traditions. This individual can give advice on interpretations of various assessment tasks and review performance tasks to ensure cultural sensitivity.

Questions for Reflection

1. What are some of the historical problems with assessment of students from nondominant cultures?

2. What criteria would you use to evaluate the appropriateness of an assessment approach?

Many of the assessment approaches described in this chapter can readily be shared with parents, family members, or individuals within and outside the community. Because the Internet reaches so many individuals, teachers can create classroom Web sites or sites specific to projects for the purposes of displaying student work. Students believe that by creating Web portfolios, they develop a greater awareness of their own learning and achievement (Chen, Liu, Ou, & Lin, 2001). In using the Internet to display student work, teachers first obtain parental permission and then protect the confidentiality of student information by not placing identifying information about individual students on the site.

At Henry M. Jackson High School, educators teaching music, visual arts, and language arts use the school’s Web server to post course projects, student portfolios, teacher comments, and peer reviews. English teachers require students to review and evaluate the work of other students using an online rubric. After reading another student’s work, the reviewer scrolls down the screen to the project rubric. Over each rubric row is a slider with values from 0 to 10 where the reviewer can compare and score student work against the standard. At the bottom of the rubric is a text box for further comments. This feedback by the reviewing student is turned in as a review assignment to the instructor. This has two purposes: (a) students are accountable for the quality of their feedback to peers and (b) all students receive thoughtful, constructive comments regarding their work (Duxbury, 2000, p. 30).

5.4 State and Federal Mandates

District and Statewide Assessment

Teachers must measure students’ progress in meeting local, state, and national content standards in general education. No Child Left Behind legislation requires that all students in Grades 3–8 be tested in both reading/language arts and mathematics. High school students must be tested sometime during Grades 10–12 in both reading/language arts and mathematics. In science, students must be assessed once during Grades 3–5, once during Grades 6–8, and once during Grades 10–12. IDEA aligns with this legislation and further mandates that all children and youth with disabilities must be included in state- and districtwide assessment programs, with appropriate accommodations and alternative assessments if necessary.

Many states have developed assessments that school districts throughout the state must use. These assessments measure a student’s progress in the academic content areas and, in some states, are used to determine whether a student should pass to the next grade, attend a summer school program, or receive a high school diploma.

A student’s IEP team is responsible for making decisions regarding how the student will participate in these assessments. During this process, team members consider questions such as, Will the student need accommodations to take the districtwide (or statewide) assessment? If the IEP team determines that the student needs one or more accommodations to participate in the assessment, team members identify and describe them in the student’s IEP. Typically, students use the same accommodations for district- and statewide assessments as they do in the classroom when taking quizzes and exams. For example, a student may use a laptop computer to complete written answers or have a teaching assistant record the answers.

Even with accommodations, some students with disabilities are unable to demonstrate what they know because the grade-level assessment is too difficult. IDEA allows states to develop an assessment that is appropriately challenging for this group of students. The number of students who will take a modifed assessment is typically a small percentage of the student population. (No Child Left Behind allows a 2% cap on the number of proficent and high-achieving student scores that can count toward adequate yearly progress.) These students will have IEPs that include goals based on grade-level content standards and provisions for monitoring student progress in achieving those goals.

An additional small number of students with significant cognitive disabilities need further modifed assessment. These specially designed alternative assessments are also developed by the state department of education or the local school and measure individual progress (IDEA 34 C.F.R., Sec. 300.138). According to Thompson and Thurlow (2000), who conducted a national survey of alternative assessments for students with disabilities, the most common alternative approach is a performance-based assessment that measures indicators of progress toward state standards or a set of separate standards not linked to general education standards.

Research (Johnson, Kimball, Brown, & Anderson, 2001; Karkee, Lewis, Barton, & Haug, 2003) regarding the use of accommodations in statewide assessments indicates that more accommodations were provided for elementary school students than for students in middle school. Crawford (2007) found that the use of test accommodations various greatly across states. Other research (Cox, Herner, Demczyk, & Nieberding, 2006) found that states with unrestricted accommodations tended to have a higher percentage of students with disabilities participating in regular state reading and math tests. These research findings raise many questions. Should there be consistency among states in accommodations offered? How are IEP teams trained in understanding accommodations and their application? Much additional research is needed in this area as students with disabilities strive to meet high academic standards.

IN PRACTICE

Assessment approaches such as performance-based tasks and portfolios allow students to showcase their achievement. These assessment approaches also can increase a student’s motivation by applying knowledge and skills to a “real” problem or to an area of special interest.

Classroom Focus

Kathleen should be entering her senior year in high school; however, she has several credits to make up, one of which is math. Kathleen has a diagnosis of other health impairments, including acute anxiety, which keeps her from attending school on a regular basis. She reports that math is her least favorite subject. She works best in a small-group setting with frequent breaks. Kate is artistic, loves color, and is great working with patterns; she is passionate about horses. She would love to attend college majoring in equestrian studies. Someday she wants to work with children with disabilities and horses.

In planning a unit on geometry, special educator Rosemary Bennett wanted her to understand how we use many geometric principles and concepts in our everyday lives. She began with a pretest, but after a fairly brief period of time, it was apparent that Kathleen was becoming anxious. Shortly thereafter, she shut down and could not continue. Thus, although Rosemary had some information, the pretest did not provide a full picture of Kathleen’s areas of strength and need.

Working Toward Solutions

Rosemary explains the first day of instruction, “The first lesson began with a question-and-answer review of the skills and concepts she would need to know in order to begin work on the unit on perimeter, area, and volume. This provided me with basic information regarding what I would need to teach. When I handed her the Performance Task Assessment, her culminating project for the unit, she became enthusiastic about the work that we would be doing. She had a few questions about the assignment and then asked if we could get started. We began by visiting the Web site I suggested to find out how much land is recommended for pasture for one horse. She read the information and took some notes, and we ended our lesson at that point.”

Rosemary continues, “On the following days, I began with a lesson, building on the concepts from the previous day, and then left time for Kathleen to work on the performance task.” Here is the description of this final project:

Performance Task Assessment

More than anything in the world you want a horse; however your parents are concerned about how they would set up an area for the horse and what the cost will be. You have agreed to put together the information that they will need before they will agree to let you have a horse.

Step 1. ~ Research the minimum paddock area need for one horse. Visit Virginia Cooperative Extension—Virginia’s horse pastures; grazing management.

~ Based on the required area, locate a section in your yard that can accommodate the paddock.

~ Using graph paper, sketch a scaled design for the paddock, indicating the dimensions.

Step 2. ~ Using the Web, research the different kinds of fencing available for horses.

~ Points to consider:

• perimeter of the paddock area

• how many strands of the fencing are recommended

• cost per unit

Step 3. ~ Research the approximate number of bales of hay an average horse eats daily and annually.

~ Find the approximate measurements of an average bale of hay.

~ Calculate the volume that you will need to store at least six months’ worth of hay.

Step 4. ~ Present your findings in an organized attractive manner.

Here is an excerpt from Kathleen’s presentation:

image

What the Research Says

Graham (2000) examined how student self-beliefs affect math performance and whether these self-beliefs change throughout the middle school years. In a 3-year longitudinal study, she found that students describe mathematics as less valuable from the start of grade 6 to the end of grade 8. Students reported diminished engagement and low self-concept regarding their math achievement. Other researchers (Pell, Galton, Steward, Page, & Hargreaves, 2007) found similar results in student attitudes and motivation among adolescents ages 12 to 14 years. Yet can teachers make a difference? Friedel, Cortina, Turner, and Midgley (2007) found that the achievement goals emphasized in mathematics by the teacher and parent predicted children’s personal goals and self-efficacy.

image MyEducationLab: Your Turn

Begin by investigating other formative assessment approaches. Go to MyEducationLab and select the topic Assessment. Then read the articles entitled “Making Benchmark Testing Work” and “Using Data to Differentiate Instruction.” After reading these two articles, be prepared to share your answers to the following questions: Describe two ways that teachers might assess student knowledge prior to the beginning of instruction. Which assessment approaches would you prefer to use and why?

Next view the artifacts entitled “Science Fiction Book Project (Science 6–8)” and “Colonial Economies (Social Studies 6–8)” in the Assessment section and select one artifact to explore in depth. Answer the questions associated with that artifact.

Preparing for District- and Statewide Assessments

In order for a special educator to assist a student with a disability in preparing to participate in district- or statewide assessments, special educators must first become informed of any district- and statewide assessments that students take, including the grade levels at which the assessments are given. Special educators should then review examples of test items, including not only the content but also the types of questions that are asked. For example, questions in the mathematics section may not require the student to actually calculate the answer but only to describe the steps that would be used to find the answer. This way of responding may be very different from the response that is expected of the student in the general education classroom or resource room.

Examining the assessment also includes looking at the figures and diagrams involved. If a student receives specialized instruction in a content area covered by the assessment, the special educator must be sure that the student is familiar with and has opportunities to interpret information displayed in figures and diagrams. This does not mean that special educators take valuable instruction time to teach to the test, but, rather, that they expose students to similar experiences within the context of the curriculum.

Students with disabilities frequently experience difficulties in taking quizzes and exams or large-scale achievement tests, which may lead to diminished self-confidence and lower expectations on test performance. In addition, students with disabilities may miss the explanations general educators provide other students in the classroom who are preparing to take the district- or statewide assessment. To ensure that all students have the same access to information about the assessment, the special educator must work closely with the general educator to see what information is presented in class. Next, the special educator discusses and reviews the information with the student with a disability. When students in the general education classroom have opportunities to take practice tests, the special educator needs to be aware of scheduling so that a student with a disability will have those opportunities as well.

Sometimes educators use classroom discussions, demonstrations, or practice tests to teach students test-taking strategies. These strategies may include previewing the test times, organizing the time spent on each section of the test, or following specific rules in answering a test item. For example, students are taught that they should answer only questions in which they can eliminate two of the five possible answers. Later chapters elaborate on how to teach test-taking strategies.

Finally, special educators can talk with students about the test, encouraging them to develop confidence and realistic expectations. For example, a teacher can explain, “On the mathematics section, you will find some questions that seem relatively easy to you. Other questions may require more thought, and you will need to follow the steps to solving problems that we have learned in class. Because this assessment is designed for a large number of students, you will find some questions that you don’t know how to do. Don’t spend time worrying about these.” Figure 5.8 summarizes how special educators help students with disabilities prepare for district and statewide assessments.

Figure 5.8   How special educators help students with disabilities prepare for district- and statewide assessments

image

Research to Practice

image Large-Scale and High-Stakes Assessment

Federal legislation, including IDEA and No Child Left Behind, requires that all students, both with and without disabilities, participate in large-scale assessments. Many advocates view these requirements as equal opportunity and access for students with disabilities (National Center on Educational Outcomes, 2003). Analyzing results from large-scale assessments such as districtwide assessment of student achievement can help improve teaching, learning, and equality of educational opportunity (Heubert & Hauser, 1999). Educators analyze these results to monitor student achievement in reading, mathematics, and other areas of the curriculum. They also use the results to make improvements in the districtwide curriculum. These assessments measure how well all students—both with and without disabilities—are meeting curriculum standards.

But sometimes large-scale assessments include a high-stakes component.  High-stakes assessment  is the process of using test information, such as scores, to make significant decisions about individuals. These decisions have important consequences for each student. A student’s scores can be used in making decisions about tracking or assigning a student to a particular level. A student may be promoted to the next grade or retained in the same grade for another year. Sometimes a school uses high-stakes assessment scores to determine which students will receive high school diplomas.

Because accountability is becoming more important at the national, state, and local school district levels, large-scale assessment results may trigger rewards for schools and staff when student scores are high; other schools may receive sanctions when student scores are below expected levels. These consequences have generated much controversy as to whether students with disabilities should be included in the scoring; many educators do not want to be held accountable for students who do not reach expected levels (National Center on Educational Outcomes, 2003).

Some research suggests that students with disabilities tend to score lower on large-scale assessments than students without disabilities. For example, during field testing of the New York State Regents Comprehensive Examination in English, researchers found that students with disabilities scored roughly one standard deviation below students without disabilities and did very poorly on open-ended-response questions (Koretz & Hamilton, 2001).

Some evidence suggests that in order to ensure that their students do well on these tests, teachers change the curriculum based on the assessment and spend time teaching to the test content and format (Swain, 2006). Instruction may involve reteaching of skills as well as teaching specific strategies for students to use. Much research remains to be completed concerning the effects of high-stakes assessment, instruction, and students with disabilities.

Questions for Reflection

1. What information is available from your state department of education regarding statewide assessments and students with disabilities?

2. How have large-scale assessments affected the work of special educators?

Snapshot: Mariah and Assistive Technology

Mariah is an eighth-grade student who has cerebral palsy and a learning disability that affects her written language and organizational skills. Like many of her classmates, she completes all her writing assignments using her laptop and word-processing software. However, for Mariah, the technology is essential because her learning disability affects her ability to write legibly. Word processing allows her to record her ideas and display the information with adequate spacing between words and lines so that she can read what she wrote more easily. Tools such as a spell checker help her identify words that she has difficulty spelling.

When her IEP team met earlier in the year, they discussed Mariah’s participation on the statewide assessment for all eighth-grade students in the school district. After careful consideration, her team decided that Mariah will need to use her laptop and word processing, the same accommodations that she is using in the general education classroom, when she participates in the districtwide assessment in the spring. The IEP team facilitator noted this decision on Mariah’s IEP.

Laptops and software are not the only AT devices that support the participation of students with disabilities in taking district- and statewide assessments. Depending on a student’s needs, the IEP team may decide that a student needs one or more AT devices. Some examples include the following:

•  Pencil grip:  supports and helps a student maintain a correct grasp on a pencil or marking pen

•  Place finder:  marks the current line of text (A ruler is an inexpensive place finder.)

•  Mask:  blocks out additional material on the page (A page-length piece of light cardboard with a window cut out to view a section of text is an inexpensive mask.) Some software programs have a masking option that the user selects, such as to view one sentence or paragraph at a time. The masking option blocks out other text on the screen so that the student is not distracted and can focus on the relevant text.

•  Electronic dictionary:  allows the user to type in a word and select an option to hear the word spoken, to hear the definition, or to find a word with a similar meaning

Figure 5.9   Standards for teacher competence in educational assessment of students

image

Source: From Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students, by the American Federation of Teachers, National Council on Measurement in Education, and the National Education Association, 1990.

5.5 Professional Standards and Ethical Considerations

Because assessment is closely linked to instruction, special educators have an obligation to meet the standards for teacher competence in educational assessment. Developed by several professional organizations (American Federation of Teachers, National Council on Measurement in Education, & National Education Association, 1990), these professional standards describe the skills and knowledge that educators should have regarding assessment practices. Figure 5.9 illustrates these educational assessment standards for all educators. In becoming skilled in assessment, beginning teachers learn about various assessment approaches and their advantages and limitations. They learn how to use assessment to make instructional decisions and how to communicate the results to students and their parents.

Summary

• Contemporary views focus on high-quality assessments to provide the foundation for planning effective instruction.

• Special educators can select from a variety of assessment approaches to identify a student’s areas of instructional need and to monitor student progress in acquiring new skills and knowledge.

• Federal mandates require that all students including students with disabilities participate in assessment of academic progress at specific grade levels.

• Professional standards and ethical considerations hold special educators accountable during assessment procedures.

Extending Learning

Previous section

Next section

Extending Learning

1. Consider the various assessment approaches discussed in this chapter. Have you experienced any of these approaches as a student? Select two of the approaches and describe their advantages and disadvantages for you as a learner.

2. Working with a small group of colleagues, develop a set of 10 selected-response and 10 constructed-response questions for the first few chapters of this book. Which types of questions were easier to develop? Exchange your teacher-developed test with that of another group and answer the questions. What were some of the difficulties that you experienced? Score your test. Do you think the scoring system was reliable? What suggestions do you have for improvement?

3. The Internet is a rich source of rubrics across the curriculum. Select an area that is of interest to you and use a search engine to locate examples of rubrics. Print out a copy of one of the rubrics and analyze its components. Do you think that it is a well-developed rubric for that curriculum area? Why or why not?

4. Contact a special education administrator to obtain a copy of a CBA. Review the assessment to determine the curriculum content that is assessed. What question formats are used? How many types of response formats are used?

5. A local parent organization has asked you to make a presentation about the portfolios that students in your class are developing. Some of the parents are concerned about validity and reliability issues. Prepare an explanation of how you will address their concerns.

6. What are some of the ways schools are coping with confidentiality issues when posting student’s work on the internet? For example, do school personnel create policy statements?

7. What information does your state department of education provide educators and parents regarding district- and statewide assessments, students with disabilities, and the provision of AT?

Answers to the teacher-developed CBA in Figure 5.1:

Questions 1 and 4: Literal-level questions

Questions 2 and 3: Inferential-level questions

Questions 5 and 6: Application-level questions

Chapter 6 Planning and Organizing Instruction

image

OBJECTIVES

After completing this chapter, you should be able to

image Discuss planning classroom environments to positively affect learning.

image Describe how special educators and other team members develop individualized education programs.

image Discuss the process of planning and organizing instruction.

Students with and without disabilities are expected to acquire knowledge and skills across all areas of the school curriculum. In fact, IDEA states that students with disabilities must have access to the general education curriculum. Today, special educators must be familiar with the general education curriculum as well as with specialized teaching methods and instructional strategies for students with disabilities. They may join general educators as part of a teaching team, or they may work alone or with other special educators to plan, organize, and implement instruction.

To begin, educators ask questions about the students with whom they will be teaching. What do Tony, Tasha, and Juanita know? In planning and organizing instruction, special educators begin by assessing the academic needs of students with disabilities in the various content areas, such as literacy (including reading and writing), mathematics, science, and social studies. Assessment results help educators to determine where to begin planning and implementing instruction. Chapter 5 examined some of the assessment approaches that educators use to link assessment information with instruction. By using assessment information aligned with the general education curriculum, educators can plan and develop learning activities that deepen students’ understanding and strengthen their skills while facilitating work toward high academic achievement.

Special educators also assess student skills and behaviors. They consider prerequisite skills that a student may need, which is critical before planning instruction. For example, the educator conducts a brief probe to assess whether a student is familiar with the meaning of new vocabulary words. Special educators also assess social skills and behaviors. When students need to build appropriate social skills and positive behaviors, educators plan and organize instructional activities to include a social skills component as part of the academic instruction. For example, an educator may plan a lesson in writing that involves working cooperatively with one or more other students to allow a student with a disability to build positive behaviors in working with peers.

If students require accommodations or modifications, educators review the students’ IEPs to determine what accommodations or modifications are described. If students use AT devices, educators consider how they will use the devices during assessment, instruction, and learning activities. Careful planning and organizing of instruction create successful learning opportunities for all students.

Planning and organizing instruction for students with disabilities begins with knowing the characteristics of learners, what they know, and what they can do. Chapters 2 and 3 discussed the characteristics of students, their abilities, and their diverse needs. Chapter 5 discussed the assessment of students to answer questions about their achievement, skills, and behaviors. This chapter discusses how teachers use assessment information to plan instruction and organize learning experiences.

6.1 Classroom Environments

Each classroom consists of various environments—physical, social, and learning—that must be considered in planning instruction. The physical environment consists of the space and furnishings that make up the classroom. The social environment comprises the everyday activities, interactions, and relationships that exist in the classroom and their impact on learning. The learning environment consists of the content of the instruction, the methods and instructional strategies that a teacher uses, the learning strategies that a student uses, and the ways the student demonstrates progress and achievement.

Physical Environment

As we discussed in Chapter 1, special educators work in various settings, such as general education classrooms, resource rooms, special-purpose schools, and other places. The physical environment for learning has received considerable emphasis in regard to students with disabilities. For example, the Americans with Disabilities Act (ADA) ensures that all public classrooms are physically accessible to students with disabilities. But simply creating ramps and wide doorways is not enough; students must have access to meaningful instruction and learning activities.

To participate fully in learning activities, students should have physical access to appropriate classroom materials and equipment. For example, a visitor to Mario Stefani’s social studies class observes students working in small groups using a variety of materials. One group of four students works together using laptops, whereas another group uses graph paper, pens, colored pencils, and various small cardboard shapes. Tony, a student with mental retardation, is an active participant in another group of four students who are using wooden forms to create a model of the social structure of an ancient society. The teacher frequently plans various small-group learning activities involving hands-on use of materials that are stored in accessible locations. In his classroom, small tables are placed throughout the room for small-group work.

Additional considerations in the physical environment include lighting, temperature, distractions, and noise level. The teacher should adjust lighting so that projectors and computer screens are free from glare, which can make reading difficult. The teacher should also check that room displays are not visually distracting. For example, hanging mobiles help a room look attractive, but materials that are visually stimulating may be distracting to some learners. When possible, the teacher arranges seating away from a door, bulletin board, window, or other areas that could distract these students. To create a positive physical environment, the teacher monitors the noise level, making sure that no student work group is loud enough to distract students in other groups. Figure 6.1 illustrates a teacher-made form for observing the physical environment.

image

Special educators create positive social environments for students.

Social Environment

Establishing positive relationships with peers and teachers and building a school community are important components of the educational program for all students. Yet, for many students with disabilities, these relationships may not develop. Students with disabilities in fourth and fifth grades report that they felt lonely at school (Pavri & Monda-Amaya, 2000). Murray and Greenberg (2001) found that students with disabilities in fifth and sixth grades are more dissatisfied with their relationships with teachers and establish poorer bonds with school than students without disabilities.

Research studies such as these suggest that special educators today must plan ways of creating positive social environments for students with disabilities while planning interventions to strengthen relationships between students with and without disabilities. In fact, Hunt (2000) found that teachers were the driving force for the unification of general education and special education programs. These teachers worked together to develop needed curricular adaptations and social supports, often coteaching in the classroom. They implemented a social curriculum and conflict-resolution procedures. They respected and valued all students and, in return, expected all students to respect others. Successful teachers also encourage students to attempt new and difficult tasks and to take learning risks. Teachers hold high expectations for all students, and students’ attempts are valued. Figure 6.2 illustrates a teacher-made form for observing the social environment.

Figure 6.1   Observing the physical environment

image

Source: From Assessment of Children and Youth with Special Needs (3rd ed.), by L. G. Cohen and L. J. Spenciner. Published by Allyn & Bacon, Boston, MA. Copyright © 2007 by Pearson Education. Reprinted by permission of the publisher.

Figure 6.2   Observing the social environment

image

Source: From Assessment of Children and Youth with Special Needs (3rd ed.), by L. G. Cohen and L. J. Spenciner. Published by Allyn & Bacon, Boston, MA. Copyright © 2007 by Pearson Education. Reprinted by permission of the publisher.

Learning Environment

As noted previously, the classroom learning environment includes the content of instruction, the instructional strategies that the teacher employs, the learning strategies that students use, and the methods students use to demonstrate progress and achievement. Students bring diverse needs, skills, and abilities to the classroom. How can learning experiences be meaningful and relevant for each student? How can teachers help every student achieve high academic standards? Teachers frequently plan and organize instruction across more than one content area to help students make learning connections. For example, one team of teachers planned an integrated unit in literacy, science, and social studies. Students broadened their understanding of the 1800s not only by studying historical events but also by participating in and writing about activities that illustrate the way of life during that period. They conducted research to learn how people dressed and what foods they ate. They created replicas of simple machines that people used and learned how they worked.

In planning an integrated unit, teachers frequently embed the student’s IEP goals and objectives within lesson plans and teaching activities. Let us return to Tony, the boy with mental retardation whom we met earlier. When planning instructional activities for Tony and the other students, Nelson Barnes, the social studies teacher, decided to design activities that would involve small-group work. Encouraging students to work and learn together enables them to grasp concepts of earlier societies in which work was interdependent. For Tony, learning to work with peers is not only important for understanding these concepts but is also part of his IEP. One of his goals is to increase his skills in working cooperatively with peers. Learning activities that involve both individual and group work support the diverse abilities that students bring to the classroom.

In a report that analyzed how planning instruction to meet a wide range of student abilities and standards-based curricula affects students with disabilities, Jorgensen (1997) found that several essential questions challenge and support students both with and without disabilities. Some of these questions include: What is the central unit, problem, or question? What will interest students—for example, serve as a unit “grabber” or kick-off activity? What are the learning experiences? What assessment approaches can be used? What are the culminating projects? Educators must consider many questions such as these in planning and organizing the learning environment. Figure 6.3 illustrates a teacher-made form for considering the learning environment.

Planning and organizing instruction for students with disabilities involves working closely with general education teachers and the general education curriculum so that all students can achieve high standards. For example, Raphael Suazo, the special education teacher, meets regularly with the classroom teachers to consult and coordinate education planning for Tony. Tony participates in the general education classes for social studies and science and receives specially designed instruction for mathematics and language arts in the resource room. Raphael, who majored in mathematics with a concentration in special education, is responsible for delivering mathematics instruction; another special educator, who is also highly qualified but in English and language arts, teaches an intensive English course for Tony and a small group of other students. As with each student in the high school, Tony is expected to work toward high achievement in every academic area.

Figure 6.3   Observing the learning environment

image

image

Source: Excerpts from Assessment of Children and Youth with Special Needs (3rd ed.), by L. G. Cohen and L. J. Spenciner. Published by Allyn & Bacon, Boston, MA. Copyright © 2007 by Pearson Education. Reprinted by permission of the publisher.

Considering Cultural and Linguistic Perspectives

image Physical, Social, and Learning Environments

In considering the physical, social, and learning environments, the teacher plans ways to enable students to connect classroom learning with their homes and communities. Learning experiences and instructional activities should be culturally relevant and meaningful. Diversity perspectives should be embedded when planning units of instruction. For example, in planning a unit on nutrition, the teacher plans and organizes instructional activities so students learn about foods from various cultural groups that are part of the community. Meaningful learning experiences, such as inviting students to bring in a recipe from home to create a classroom cookbook, are included in the unit.

Teachers create culturally responsive social environments, too. They arrange collaborative groups to encourage student learning. They work to connect prior experiences with new learning. Students engage in a variety of activities that allow them to move about the classroom. What should a teacher consider in planning and organizing instruction that is effective for all students? After extensive research, the Center for Research on Education, Diversity, and Excellence has developed five principles for effective pedagogy that are applicable across K–12 grade levels (Dalton, 1998).

1.  Joint productive activity  The teacher designs instructional activities requiring student collaboration to accomplish a joint product…. [The teacher] organizes students in a variety of groupings, such as by friendship, mixed academic ability, language, project, or interests, to promote interaction. [The teacher] plans with students how to work in groups…. (p. 11)

2.  Developing language and literacy across the curriculum  The teacher listens to students talk about familiar topics such as home and community…. [The teacher] assists written and oral language development through modeling, eliciting, probing, restating, clarifying, questioning, praising, etc., in purposeful conversation and writing. [The teacher] interacts with students in ways that respect students’ preferences for speaking that may be different from the teacher’s, such as wait-time, eye contact, turn-taking, or spotlighting…. [The teacher] encourages students’ use of first and second languages in instructional activities. (p. 17)

3.  Making meaning  Connecting school to students’ lives. The teacher … designs instructional activities that are meaningful to students in terms of local community norms and knowledge…. [The teacher] acquires knowledge of local norms and knowledge by talking to students, parents, or family members, community members, and by reading pertinent documents…. [The teacher] plans jointly with students to design community-based learning activities…. (p. 22)

4.  Teaching complex thinking  The teacher assures that students—for each instructional topic—see the whole picture as a basis for understanding the parts…. [The teacher] designs instructional tasks that advance student understanding to more complex levels…. [The teacher] gives clear, direct feedback about how student performance compares with the challenging standards…. (p. 26)

5.  Teaching through conversation  The teacher … has a clear academic goal that guides conversation with students. [The teacher] ensures that student talk occurs at higher rates than teacher talk…. [The teacher] guides conversation to include students’ views, judgments, and rationales using text evidence and other substantive support…. (p. 30)

Questions for Reflection

1. Consider the students in your community schools. To develop language and literacy across the curriculum (see recommendation 2), what children’s books and folk tales can you locate that would help you in working with these students?

2. To become more knowledgeable about the culture and traditions of the students in your community schools, what online resources would be helpful?

6.2 Individualizing Instruction

Developing the Individualized Education Program

Once the multidisciplinary team determines that a student is eligible for special education services, the IEP team convenes to develop the IEP. The IEP includes specific information about the student’s current level of functioning, strengths, and needs, as illustrated in Figure 6.4. The student’s IEP must be completed within 30 days. During the IEP meeting, team members consider a number of questions, such as: Based on the assessment information, what specially designed instruction does the student need? Does the student need any related services? What annual goals need to be developed and aligned with curriculum standards? In considering AT needs, what does the student need to do in the education program that the student is currently unable to do? If the student needs an AT device(s), what AT services are needed? What accommodations are indicated? Does the student need modifications? What would be the most appropriate setting for services? How will we evaluate the specially designed instruction and related services?

According to IDEA, the IEP team is responsible for developing annual goals in each area where special education services will be provided. For example, the team determines that Tasha, a student with a learning disability, requires specially designed instruction in reading, language arts, and mathematics. The team decides that phonemic awareness and phonics instruction for Tasha should occur on a daily basis. Because of her distractibility, team members decide that instruction should be in the resource room with the special educator. She will be included in the general education classroom for language arts and mathematics instruction, receiving one-to-one support from the special education teacher.

Figure 6.4   Tasha’s IEP

image

image

image

image

Next, the team identifies and agrees on the necessary related services, such as physical therapy, speech and language, and psychological services. Goals and objectives for these services are included in the student’s IEP, too. For Tasha, the team decides that no related services are needed at this time because her needs are solely academic.

image

The IEP team is responsible for planning the student’s individualized education program.

During the development of the IEP, team members must address how the student will access the general education curriculum and how the student will participate in local and statewide assessments. They consider if the student will require classroom accommodations; if so, they determine which ones are appropriate. In providing accommodations, teachers expect the same level of achievement for students with disabilities as for students without disabilities. Accommodations refer to changes to the education program that do not substantially alter the instructional level, the content of the curriculum, or the assessment criteria; modifications involve changes or adaptations in the education program that alter the level, content, and/or assessment criteria.

For example, because Tasha has difficulty reading material at her grade level, she will need an accommodation regarding her social studies book. Her IEP team will need to determine what this will be. They may consider specialized software that allows Tasha to use her laptop to listen to the text while following along as the text is displayed on the screen. This accommodation provides an alternative format, but the level of difficulty of the assignment is not changed. If the team decides to recommend the specialized software, they will need to arrange training on its use for Tasha and her special education teacher. The general education teacher and the special education teacher must meet weekly to consult and plan additional accommodations, such as breaking long assignments into multiple short ones and providing short-term feedback to support her achievement in the content areas.

The team also considers classroom modifications that the student will need. Modifications decrease the difficulty of the task or limit the number of required tasks. When a student with a disability needs modifications, teachers make changes in the student’s expected level of achievement. In Tasha’s case, no modifications are necessary. However, another student who needs modifications might require the support of a teacher aide who would read the social studies text aloud, substituting easier vocabulary and interpreting some of the content.

When accommodations and modifications are made for a student during instruction, the same accommodations and modifications must be made during assessment of the student’s progress. In Tasha’s case, her teacher will arrange for Tasha to use her laptop and specialized software to complete quizzes in social studies. In the spring, her class will be taking the statewide assessments required by the No Child Left Behind Act. This federal law mandates yearly assessment for all students in Grades 3–8 and at least once during Grades 10–12. As you may recall from Chapter 1, students with disabilities must participate in statewide assessments or the IEP team must identify an alternative assessment(s), according to IDEA. These assessments measure students’ progress toward meeting the standards in each area of the curriculum. Because Tasha uses her laptop and specialized software as a classroom accommodation in reading material for the content areas, she will be allowed to use this software during the online statewide assessment for each subject area except, of course, for reading. This will allow her to participate fully in the statewide assessment along with her classmates.

Identifying Performance Levels

The IEP team identifies the student’s current level of performance in each area of need. These performance levels provide the basis for the yearly evaluation of the IEP to determine whether the student made progress and continues to require special education and related services. Thus, accurate and complete information is critical. A student’s level of performance should be defined by observable, measurable descriptive information. For example, Tasha’s classroom teacher uses standardized assessment and the classroom curriculum, which is based on the school’s English Language Arts Standards, to provide a description of her present level of performance in reading:

image  Present Level of Performance: Reading  image

Tasha’s reading achievement is considerably below that of other students in the class (15th percentile on the districtwide assessment). She lacks strategies for decoding new words. She is unable to summarize what she has read and frequently cannot restate the information.

Tasha’s present level of performance based on the school’s mathematics curriculum standards is described as follows.

image  Present Level of Performance: Mathematics  image

1. Demonstrates number concepts 1 to 25

2. Identifies different coin combinations to make 15 cents

3. Uses measurement tools to identify feet and inches

4. Completes patterns (for example: ABAB, ABBA, AABB)

Snapshot: Juanita’s IEP Team Meeting

Juanita is enrolled in Townsend Middle School as a sixth-grade student. Juanita was invited to attend her IEP team meeting and to participate in the decisions that the team would make. Because Juanita has oppositional defiant disorder and mental retardation, team members hoped that by joining the team, Juanita would come to realize the hopes for success that team members held for her.

As the meeting started, the team leader welcomed everyone and asked each person to state his or her name. The team leader then explained that the purpose of the meeting was to discuss Juanita’s progress in school over the past year and to develop a new education plan. The team leader invited Juanita to speak first. “You know I like school, but I don’t like all the work and sometimes teachers are mean,” she quickly shared. The team leader decided to step in and redirect Juanita to think about areas that went well and what supports were helpful for her. The team would use her views to ensure that these successful ideas continued.

Present levels of performance may also describe problem behaviors. For Juanita, the student we just met, behavior continues to be a concern. Her IEP describes her present level of performance as follows.

image  Present Level of Performance: Behavior  image

Juanita attends for a short period of time, generally no longer than 3 minutes, during teacher-directed activities. She is argumentative with other students and is quick to settle disputes by pushing and hitting others.

Juanita also has mental retardation with moderate to severe disabilities in cognitive and adaptive skills. Her present level of performance in adaptive skills is described by the team.

image Present Level of Performance: Adaptive (Self-Help) Skills  image

Juanita takes full responsibility for adaptive skills in the area of self-care. She needs help in creating and following a schedule and in other areas of self-direction and social skills. Her current attention span is about 5 minutes.

Writing Annual Goals

Annual goals describe what the student will accomplish during the school year while receiving specially designed instruction and related services. They address the student’s academic achievement toward the district content standards in the general education classroom as well as social and behavioral goals. Because annual goals provide an estimate of what the student will know and be able to do, the team considers several factors in developing accurate goals. The factors that help determine what a student will achieve include the student’s past performance and current level of performance as well as the student’s interests, abilities, skills, goals, and motivation.

Team members develop annual goals in academic areas and in other areas, if needed. For example, they may develop goals in behavior and social skills, in communication, in adaptive behavior, or in fine and gross motor domains. Tasha’s team developed the following annual goals:

• Tasha will demonstrate increased phonemic awareness and the ability to read fluently and accurately within a grade-appropriate level span.

• Tasha will use comprehension strategies to understand text within a grade-appropriate level span.

• Tasha will use the writing process, with the emphasis on the development of the central idea, for a variety of audiences.

• Tasha will demonstrate number, operation, and measurement concepts commensurate with the third-grade mathematics curriculum by the end of the program year.

• Tasha will improve her personal social skills by demonstrating positive behaviors and working cooperatively with peers by the end of the program year.

Juanita’s IEP includes goals in adaptive skills as well as academic goals. Her team identified the following goal in adaptive skills:

Juanita will increase responsibility and attention skills to age-appropriate levels by June 20.

Writing Short-Term Objectives for Students with Alternative Achievement Standards and Alternative Assessments

Short-term objectives describe specific steps that enable the student to meet the annual goal. IDEA requires that the IEP team write short-term objectives only for students with individualized education programs that include alternative achievement standards and alternative assessments linked to these standards. Tasha’s team synthesizes all the information and determines that she will be able to follow grade-level achievement standards with in-class support, accommodations, and specialized instruction in the resource room. However, based on all the information presented, Juanita’s team decides that she needs alternative achievement standards and alternative assessments. Her IEP will include short-term objectives. When a short-term objective is written, the following areas are included:

1. The behavior, which is described in terms that can be observed (level of proficiency)

2. The criteria for successful performance (degree of accuracy that is required)

3. The method of evaluating the behavior

4. The time period for review, which is typically done on an annual basis.

Special educators use knowledge of a student’s short-term objectives to plan and implement instruction. Juanita’s teacher believes that she will need classroom supports, such as prompting or cueing, to help her achieve her annual goal.

•  Annual goal:  Juanita will increase her responsibility and attention skills to age-appropriate levels by June 20.

For students, short-term objectives are those toward which they work. Let us take a closer look at these objectives.

Short-term objectives

1. Given prior verbal/physical prompts, Juanita will make a successful transition from one activity to another six out of six times during the school day for five consecutive days, as measured by teacher observation. To be reviewed: March 20.

2. Juanita will follow classroom rules, with no more than one daily reminder, for two consecutive weeks, as measured by event recording. To be reviewed: June 20.

Short-term objectives allow the teacher to describe, observe, and measure performance. For example, the terms make a successful transition and follow classroom rules describe behaviors that can be observed. Words such as know, understand, or learn should be avoided because they are not specific in terms of describing behaviors.

The behaviors described in Juanita’s objectives reflect the fact that, given specially designed instruction, she can achieve without prompting from her teacher. Her objectives also indicate that she will follow classroom rules expected of all students. Juanita will accomplish her objectives with the support of teaching strategies such as prompting and fading. Eventually, her teacher will expect Juanita to demonstrate these behaviors independently, and her subsequent IEP short-term objectives will reflect this achievement.

Short-term objectives provide descriptions of behaviors and criteria for successful performance so that teachers, family members, and the student know how the annual goal can be achieved. Short-term objectives include the method that will be used to evaluate the behavior and the time period for review. Knowledge of short-term objectives helps the teachers and student understand what needs to be accomplished to meet the goals. Objectives help teachers plan and monitor individualized instruction. Finally, by using terms to describe what a student should know and be able to do, the teachers, parents, and student can readily determine whether the objectives are being met.

Special education teachers can ensure that students with disabilities have opportunities to develop higher-order thinking skills by including the skills in writing IEP goals and objectives. For example, teachers foster skills such as applying, analyzing, or synthesizing by encouraging students to work together in classroom communities of practice (Wenger, 1998). By studying the preceding student goals and objectives, can you determine what higher-order thinking skills the teachers are encouraging?

Snapshot: Juanita’s IEP Team Meeting Revisited

Juanita’s team members use IEP software to plan, organize, and manage special education forms and paperwork, decreasing time-consuming, repetitive tasks. The software incorporates easy-to-use data entry, report writing, and form-generation capabilities. After Juanita’s information is inserted in the onscreen form, the program can check all areas of a completed IEP to ensure that the information is complete and meets federal and state guidelines.

Using the software, the team creates customized reports for Juanita’s parents, teachers, and related service providers who work with Juanita. In addition, the software can check Juanita’s record and provide an alert on when to issue meeting notifications. The program tracks Juanita’s progress on IEP goals and objectives. Over time, software can track a student through the entire special education process from initial referral to evaluation of the student’s program.

6.3 Planning and Organizing Instruction

After the IEP team completes the student’s IEP, the special education teacher begins planning and organizing instruction, usually working with one or more general education teachers. Planning instruction involves acquiring a broad knowledge base of content. When educators first enter the classroom, they will have taken many college courses that cover the content to be taught. In fact, IDEA requires that all educators be highly qualified in the subject area that they will teach. Having depth of knowledge in one or more specific content areas is critical to planning instruction because K–12 curriculum is based on  content standards . These standards describe the knowledge and skills that students should know, and they provide educators with a blueprint for teaching and learning. Becoming familiar with content standards provides beginning educators with a broad knowledge base from which to plan instruction. Planning instruction for students both with and without disabilities also involves identifying where instruction should begin (linking assessment with instruction); planning large blocks of instruction (units) and smaller blocks, lessons, and instructional activities; using accommodations or modifications; integrating the student’s AT device(s) into the classroom activities; and considering student grouping. In the following sections, we look at each of these areas in more detail.

Content Standards and Performance Indicators

In planning instruction, general education and special education teachers use content standards and performance indicators. Content standards, sometimes referred to as curriculum standards (language arts, mathematics, science, and social studies, for example), describe the knowledge and skills that students should know.  Performance indicators  describe a level of achievement and indicate what students should be able to demonstrate.

Outcomes must be achievable for all students; at the same time, teachers need to maintain high expectations. Students come to the classroom with a range of strengths, attitudes, abilities, skills, and motivation levels. The diversity of their experiences and needs must be addressed by teachers and the IEP team. Failure to give students access to standards-based education violates the No Child Left Behind Act, as well as the Americans with Disabilities Act, Section 504 of the Rehabilitation Act, and the IDEA (Ordover, 2001).

Let’s examine an example of one state’s content standards in algebra. The standard for algebra states, “Students use symbols to represent or model quantities, patterns, and relationships and use symbolic manipulation to evaluate expressions and solve equations. Students solve problems using symbols, tables, graphs, and verbal rules choosing the most effective representation and converting among representations.” For students pre-K to Grade 2, the performance indicator is: “Students understand how to represent quantities as simple expressions using addition and subtraction.” One of the descriptors is

Research to Practice

image Coteaching in Inclusive Classrooms

Coteaching in inclusive classrooms provides a way of organizing and supporting the social and learning environments. Usually one special educator is paired with one regular classroom teacher to support the inclusion of students with disabilities. One research group (Scruggs, Maastropieri, & McDuffie, 2007) conducted a meta-analysis of the research to determine how coteaching is being implemented, teachers’ perceptions of coteaching, benefits, and problems encountered. After analyzing 32 original studies, these researchers found that teachers generally report benefits from coteaching. Special educators report that they increase knowledge in the content areas, whereas general educators report that they learn skills in behavior management and curriculum adaptation.

Additional research findings indicated that coteaching provides a positive social model for students. Students without disabilities gain skills in cooperation, for example; exposure to peer models increased positive behaviors for students with disabilities. Both groups of students mentioned the positive effects of extra attention and assistance from two teachers.

For educators, the most prominent model of coteaching employed was “one teach, one assist.” Most frequently, the general education teacher assumed the role of instructor and the special educator assumed the role of assistant, helping individual students as necessary. In spite of the teachers’ positive perspectives on coteaching, the authors found that practices that have been shown to be effective were rarely used. These practices included hands-on curriculum materials, mnemonics, strategy instruction, organizational skills training, self-monitoring, test-taking skills, and so on.

Many of the teachers participating in these studies discussed the need for students with disabilities to have at least a minimum academic and behavioral skill level. The meta-analysis found that in many studies difficult students interfered with coteaching efforts. Some coteaching groups were able to cope with these problem behaviors, but others were not.

For coteaching to be successful, the studies identified a number of helpful factors. These included administrative support and commitment to supporting inclusion, training for coteaching, and planning time.

Questions for Reflection

1. What are some ways in which special educators and general educators might work together in an inclusive classroom? What might be some benefits? What barriers might need to be addressed?

2. How do parents react to coteaching?

• Show that any quantity can be represented by multiple equivalent expressions where each represents the quantity 10. (Maine Department of Education, 2007)

Thus the student might use 1-inch cubes to represent the following:

4 + 6 = 10;      3 + 7 = 10;      1+ 9 = 10

The performance indicator is written in general terms so that teachers can create a variety of learning experiences for children to demonstrate what they can do. In general, individual state content standards reflect the standards developed by the professional organizations listed in Table 6.1

In designing lessons and learning activities, special educators and general educators keep content standards in mind as they plan and organize instruction. Because standards are so important to educators, each state has developed a Web site with information about curriculum and instruction, including standards by subject and grade-level area. Knowing how to locate this information and how it is organized helps beginning teachers. Developing Educational Standards is an extensive Web site that provides links to each state department of education and individual state standards.

Table 6.1   Curriculum Standards Developed by Professional Organizations

Curriculum Area

Web Search Key Word/URL

English language arts

National Council of Teachers of English http://www.ncte.org/

Mathematics

National Council of Teachers of Mathematics http://www.nctm.org/

Geography

National Council for Geographic Education http://www.ncge.org/

Science

National Science Teachers Association http://www.nsta.org/

Social studies

National Council for the Social Studies http://www.ncss.org/

Technology

International Society for Technology in Education http://www.iste.org/

Planning Units

Planning units involves designing instruction, a topic addressed by contemporary models of instruction. Perhaps two of the most well known models, differentiated instruction (Tomplinson, 2005a2005b) and understanding by design (Wiggins & McTighe, 2005), describe similar steps for teachers to follow. According to these models, planning units of instruction involves a process called backward planning. Accordingly, teachers first begin planning a unit by considering the key concepts that students should acquire or master when the unit concludes. This will ensure that students gain understandings that will serve as building blocks to other knowledge. Usually teachers use state content standards, discussed earlier, in considering these key concepts, or “big ideas.” For example, a middle school teacher identified the following key concepts and essential questions in the area of health education:

• What is healthful eating?

• To what extent are you a healthful eater?

• Could a healthy diet for one person be unhealthy for another? (Tomlinson & McTighe, 2007)

After identifying key concepts, teachers articulate specific knowledge and skills that students will need for effective performance. Some of the knowledge and skills the middle school teacher identified were as follows:

Knowledge: Students will know

• key nutrition terms (protein, fat, calorie, carbohydrate, cholesterol, etc.);

• specific health problems caused by poor nutrition (e.g., diabetes, heart disease).

Skills: Students will be able to

• read and interpret nutrition information on food labels.

Source: (Tomlinson & McTighe, 2007)

Teachers then decide on how to indicate what students know and are able to do. For example, a teacher might consider the performance tasks that would indicate that students can apply what they have learned. The middle school teacher decided that one of the performance tasks would be to have the students create a pamphlet so younger students could learn more about healthy eating.

Next, teachers plan instruction and learning experiences. Teachers think about how they will encourage students to demonstrate knowledge, skills, and complex thinking. Planning instruction includes not only content that reflects facts and concepts but also content that allows students to develop complex or higher order thinking and to demonstrate understanding by, for example, analyzing and evaluating information. Teachers use space, materials, student groupings, and varied activities to maximize student success (Tomlinson & McTighe, 2006).

To help keep in mind the “big picture” of planning a unit, some teachers prefer to work with a graphic organizer that illustrates the unit (Figure 6.5). Other teachers often find that a form including each component of the process works best (Figure 6.6). Which do you prefer?

image

Figure 6.5   Graphic organizer illustrating planning a unit

Web Resources for Planning Instruction

The Internet contains a vast array of resources for planning instruction. Educators can design a unit or an individual lesson by accessing video, text, audio, or software from the World Wide Web, or they can locate examples of challenging classroom activities, view peer-reviewed materials such as student projects, and learn about various teaching methods and instructional strategies by watching video clips. For additional information you can begin by visiting one or more of the following sites:

•  PBS Teacher Source.  This site contains more than 4,000 free lesson plans and activities in arts and literature, health and fitness, mathematics, science, and social studies (http://www.pbs.org/teachers).

•  ISTE K–12 Teacher Resources.  The International Society for Technology in Education maintains a vast array of curriculum resources, including art, biology, chemistry, environment, economics, foreign languages, general science, geology, history, language arts, mathematics, music, physical education, physics, social studies, and space (http://www.iste.org/).

•  The Teacher’s Corner: Multidisciplinary Classroom Activities:  This site, created by NASA, contains a variety of lesson plans and other resource materials, primarily for educators at the middle and secondary levels (http://imagine.gsfc.nasa.gov/docs/teachers/teachers_corner.html).

•  Federal Resources for Educational Excellence.  This site is constantly being updated with teaching ideas and resources. Teachers may search for resources in various curriculum areas, including arts, educational technology, foreign languages, health and safety, language arts, mathematics, physical education, science, social studies, and vocational education (http://www.free.ed.gov/).

Figure 6.6   Worksheet for unit planning

image

Linking Assessment to Instruction

Linking assessment to instruction involves gathering, synthesizing, and analyzing information about students’ achievements, skills, and behaviors before planning instructional activities. The assessment process can be informal and does not depend on standardized assessments. The previous chapters discussed the many different assessment approaches educators use, including curriculum-based and criterion-referenced assessments, probes, and student interviews. Using several of these approaches allows educators to gather specific information, not only about what the student knows and will do but also about the knowledge, skills, and behaviors that the student has not yet attained. After the information is obtained, the educator must synthesize and analyze it.

Bloom and his colleagues developed a means of conceptualizing ways of knowing along a range from basic recall of knowledge to higher order thinking (Bloom, 1954). Other authors (Anderson et al., 2001) revised this taxonomy to allow teachers to plan and assess learning in powerful ways. One fifth-grade teacher, Susannah Modin, involved this revised taxonomy to help her students use technology to develop deeper understandings of similarities and differences between two countries (Cochran & Conklin with Modin, 2007). Susannah developed a multicultural pen pal experience to help students become more familiar with Finland and its people. To begin, she posted a survey on the school’s Web site asking students various questions about Finland. She then designed learning activities that included links for students to visit to read about Finnish life and view virtual tours of Finland, and she facilitated communication among pen pals. Figure 6.7 and Figure 6.8 illustrate how Susannah might assess student achievement after completing the unit. The first figure illustrates what type of questions that Susannah might ask in using Bloom’s taxonomy; the second figure illustrates more opportunities for students to demonstrate higher level thinking.

By linking assessment to instruction, educators can begin planning instruction that allows students to build on previous knowledge, much as Susannah did with her students. Ensuring that students with a disabilities have access to the general education curriculum and the same standards as students without disabilities is part of the special education process. The following section describes this process.

Figure 6.7   Questions in the original taxonomy

image

Source: D. Cochran and J. Conklin with S. Modin. (2007). New Bloom: Transforming Learning. Learning and Leading with Technology, 34(5), 24–25.

Figure 6.8   Questions in the new taxonomy

image

Source: D. Cochran and J. Conklin with S. Modin. (2007). New Bloom: Transforming Learning. Learning and Leading with Technology, 34(5), 24–25.

Planning Lessons and Instructional Activities

Instructional activities and learning experiences enable students to integrate new learning with prior knowledge and experiences. During the planning process, both special and general educators keep content standards in mind, aligning instruction with standards and performance indicators. One team of educators developed a learning activity they called “Alphabet and Animal Problem” (Maine Mathematics & Science Alliance, 2001–2003) that focuses on understanding algebra concepts. Figure 6.9 illustrates the student activity and the teacher notes.

Figure 6.9   Fourth-grade learning activity assigned with algebra content standard and performance indicator

image

image

image

Source: Maine Assessment PortfolioMaine Mathematics and Science Alliance, 2001–2003, Maine Department of Education. Used with permission.

To accommodate students with a wide range of abilities in the classroom, Tomlinson (2005a2005b) describes how to differentiate instruction. There are several general guidelines:

• Assessment is most useful when it comes at the beginning of the unit and along the way in the unit.

• Lessons for all students should emphasize critical and creative thinking that require them to apply the meaning to new ideas.

• Lessons for all students should be engaging.

• There should be a balance between student-selected and teacher-assigned tasks and working arrangements (Tomlinson, 2005b, 19–20).

Figure 6.10 illustrates the range of activities in a differentiated classroom. During whole-class activities the teacher begins with a preassessment of knowledge and then introduces the key concepts. The teacher might prepare a one- or two-page summary of ideas in the unit or a concept map. Key vocabulary, as well as essential questions related to the topic of study, could be included. These materials would be helpful to students both with and without disabilities.

Students work in small groups of from two to four people. During this time they may participate in directed reading. For example, the teacher can highlight critical passages in the text so that students can focus on the key information rather than being getting discouraged by the amount of reading required. During individualized activities, students might set specific goals, draw time lines, and then work toward their goals, assessing their own progress along the way. This is helpful when students have particular interests or when they’ve seen other classmates working on similar activities.

image

Figure 6.10   Range of activities in a differentiated classroom

Source: How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms (2nd ed., p. 25), by C. A. Tomlinson, 2005, Upper Saddle River, NJ: Merrill/Pearson. Reprinted with permission.

Student-teacher conferences may include developing a learning contract with a student to help the student work more independently. Or, a conference may consist of discussing a product assignment that integrates IEP goals. Teachers are flexible in how students demonstrate attainment but encourage rich products of achievement.

image

Organizing instruction involves paying attention to details.

Teachers can also consider the use of AT, student groupings, and materials that will provide opportunities for students to succeed. One special educator developed a form to facilitate planning and organizing instruction, as illustrated in Figure 6.11 She also brainstormed a list of ways that students could access information through a variety of sources, including print materials, digital text, video, and audiotapes (Figure 6.12).

Sometimes educators structure learning activities to tap the special capabilities of technology. Harris (2000–2001) suggests a framework for planning that includes telecollaborative activities (interpersonal exchange), teleresearch activities (information collection and analysis), and sequences of student actions (problem solving, Figure 6.13). Within each of these areas, an educator can plan to use various activity structures that emphasize different skills. For example, an educator who is planning learning activities that will build skills in writing can examine the activities described under interpersonal exchange. Which activity in Figure 6.13 would you select if you wanted to create enthusiasm for student writing?

Planning for Integrating AT

A student’s IEP describes the AT devices and services that the student needs. Planning instruction involves considering how a student can use AT in the classroom to work more efficiently or more effectively. Recall that specialized software allows a student with reading problems to listen to material that has been scanned into a computer, such as a supplemental booklet or teacher handout. For a student who has difficulty organizing information, specialized software such as Kidspiration and Inspiration provide areas for brainstorming and creating outlines. For a student who has limited keyboarding skills, speech-to-text software allows the student to create written text by speaking. For a student who has difficulty spelling and producing a piece of writing, word processing with word prediction provides word prompts and requires fewer keystrokes.

Figure 6.11   Specially designed instruction plan

image

Figure 6.12   Using alternative formats

image

Figure 6.13   Specific activity structures categorized by genre and learning processes

image

image

Source: Reprinted from Learning & Leading with Technology, Vol. 28, No. 4, copyright © 2000–2001, ISTE (International Society for Technology in Education), 800-336-5191 (U.S. and Canada) or 541-302-3777 (lnternational), [email protected]www.iste.org. All rights reserved. Reprint permission does not constitute an endorsement by ISTE.

Planning for integrating AT involves checking that the specialized software and necessary hardware are installed and working. Planning also includes considering how the student will use the AT device during instructional activities or learning experiences. In later chapters, we discuss specific examples of AT and how teachers plan instruction that allows students with disabilities to use these technology tools.

Planning Student Groupings

All students should have opportunities to work collaboratively with others. Sometimes educators plan an activity that depends on two students working together, either as partners or one as the tutor and one as the tutee. Or, a teacher might set up a problem-solving partnership with two or three students, a cooperative team with three or four students, or a collaborative group with three to six students (Table 6.2). In planning and organizing group work, teachers can enhance the effectiveness of student groups by including these common characteristics:

Work done in groups is challenging and meaningful. The teacher is always actively involved in the students’ learning process, serving as a resource person, questioner, guide, evaluator, and coach. Learning goals and timelines are clearly understood by the students and monitored by the teacher. Groups are heterogeneous, and all students are actively involved. Cooperation is valued over competition. Students have a sense of being able to accomplish more learning together than they can alone. The group process provides a comfort level for discussion and airing questions. Student interaction and social skills are required, but the purpose of grouping is not primarily social. Group time is not “free time” for student (or teacher). Multiple means of assessment are possible (rubrics, portfolios, quizzes, interviews, presentations, etc.). Evaluation can be of the individual student, of the group, or a combination of these. (Damian, 2001, p. 27)

Final Preparations

After all the planning, it is time to get ready for students! Final preparation involves attention to many details, such as materials, equipment, outside resources, and room arrangement. The teacher must review the materials that will be needed for instruction and assembles them. Materials must be well organized and labeled. Unless they are potentially dangerous, such as lab materials, they should be easily accessible for student use. If the teacher has not previously used the materials in the planned activity, the teacher should conduct a practice activity with the materials to ensure that the activities will go as planned.

The teacher should check all equipment, such as data projectors and whiteboards, to make sure that everything is working properly. If this is the first time the teacher is using the equipment, a Web site, or software, conducting a practice session will allow the teacher to troubleshoot any problems before using the materials with students. Equipment that must be obtained from the computer lab or resource center should be ordered well in advance. If the learning activity involves devices or software with which some students are not familiar, the teacher will have to organize classroom space so that these students can learn and practice using the materials without disturbing the other students.

Organizing the classroom space is another detail that the teacher needs to consider. If the planned instruction involves small-group work, the teacher must organize work space for the students by combining desks or identifying small classroom tables for use. If the activity involves all the students, the teacher needs to organize seating to promote positive student behaviors. For example, the teacher may plan to separate two students or place a student near one who provides a good role model. Figure 6.14 illustrates a teacher-created checklist for organizing instruction.

Table 6.2   Using Student Groups to Assist Learning

Three Learning Group Strategies

Problem-Solving Partnerships

Cooperative Teams

Collaborative Groups

Two or three students per group.

The duration of group work is short (part of a class period to a few days.

The specific task or problem to solve is limited in scope (a single problem or question or a limited set) and is usually a challenge or practice activity for students to apply recent learning.

Multiple approaches to solving the problem are encouraged. There is no single “right” way to solve most problems, and all reasonable solutions or answers to the problem are honored.

Individual students have an opportunity to explain and discuss their suggested solutions as well as their misconceptions.

New understandings are developed by the individual, by the team, and, finally, by the whole class.

Group and class discussions (and solutions) provide immediate feedback to the student.

Three or four students per group.

The duration of group work ranges from several days to several weeks.

The problem or task is clearly defined by the teacher.

A team plan of operation and goals is specified, and teams are highly structured. Each student has a clearly defined role in the team, such as recorder, questioner, reporter. The teacher takes time to teach each student role.

Team members share leadership within the framework of specific roles.

All team members must contribute or the team cannot progress. (Teams “win or lose together.”) The end product represents the entire team.

The team focus is on cooperation as well as on achievement of goals. Awareness of the group process is as important as completing the task.

Three to six students per group.

The duration of group work can be short (days) or longer (weeks or even months).

The task or problem is open ended and may cover large amounts of course content.

Student roles are flexible and may change throughout the project or assignment. Students observe (and help with) other students’ work, and critique, evaluate, explain, and suggest ways for improvement.

Open communication and multiple approaches are emphasized. All students are involved in honest discussion about ideas, procedures, experimental results, gathered information, interpretations, resource materials, and their own or other students’ work.

Students are constantly aware of the collaborative communication process as well as the product or goals. They know they can change direction to meet goals.

Source: Excerpted from “Student Learning Groups That Really Work,” by Carol Damian, 2001, ENC Focus 8(2), pp. 25–29. Reprinted with permission of Eisenhower National Clearinghouse.

Figure 6.14   A teacher-created checklist for organizing instruction

image

6.4 Professional Standards for Special Educators

In addition to content and performance standards for students, there are also standards for teachers. The Council for Exceptional Children (CEC), the national professional organization for teachers who work with students with disabilities, outlines a set of professional standards that specify knowledge and skill areas for all beginning special educators. The standards cover various topics, including foundations, development and characteristics of learners, individual learning differences, instructional strategies, learning environments and social interactions, language, instructional planning, assessment, professional and ethical practice, and collaboration.

Many colleges use the CEC standards to help future teachers document their developing competencies in their program of study. In fact, some college students develop professional portfolios around the 10 standards. After graduation, the future teacher who seeks to become “highly qualified” may take a national teacher exam, Praxis II Special Education, which has questions covering the 10 CEC standard areas. To learn more about the CEC professional standards for special educators, go to http://www.cec.sped.org.

IN PRACTICE

This chapter covers many different aspects of planning and organizing instruction. Working together, educators begin by considering major concepts and understandings that students should acquire or master. They discuss specific knowledge and skills that students will need for effective performance. They identify ways that students will demonstrate their achievement. In addition to achievement, educators also plan for developing communication skills, social interactions, and positive behaviors. Educators assess what students know and are able to do before beginning instruction, while monitoring student progress, and at the end of the unit.

In addition, educators carefully organize the classroom and materials for learning. In the following scenario, we’ll meet special educator Jessie Daigle, who works with students in a resource room. Jessie provides specialized instruction to supplement students’ work in the general education classroom.

Classroom Focus

Jessie began organizing the classroom by surveying the small tables placed throughout the room. She moved several tables further apart so that each small group of students would have enough space to work comfortably. Next, she checked the classroom materials, including three-dimensional models of geometric shapes, colored paper, rulers with easy-to-read markings, and a variety of pencils and erasers. Software on the school server could be accessed by student laptops. Jessie made sure that the software was working and that there were enough materials so that students could make choices in deciding what to use.

Working Toward Solutions

From experience, Jessie knew that having choices increased students’ interest and involvement in learning activities. Earlier she had carefully planned how she would reintroduce the geometry problems the students had difficulty in solving in the general education classroom. Jessie first planned to model the steps in solving the problem with the students and then distribute a handout sheet with the problem-solving steps listed. Next she planned to support small groups of students as they practiced the steps. She also wanted to bring the lesson to a more concrete level and involve the students with hands-on activities during their small-group work.

Well-organized, explicit instruction, closely related to the area of instruction need, along with interesting materials that engage students in learning, provide the specialized instruction required for some students with disabilities to succeed.

What the Research Says

To understand more about different learning environments, researchers (Bottge et al., 2004) compared mathematics achievement for middle school students both with and without disabilities under different learning conditions. Teachers of mathematics, special educators, and technology education teachers joined together to plan, develop, and deliver the central concepts embedded in the math and technology education curriculum. The math teacher took the lead in providing the instructional content, and the technology educator developed a motivating project that required students to apply what they were learning. When the special educator realized that some of the students did not know how to solve the math problems, she provided extra instruction in the resource room. The results of this study indicated that the general education classroom was not sufficient to raise academic performance for the four students with disabilities. Three of these students had learning disabilities and the other student was eligible for special education services under the term other health impairment. However, when these students received additional instruction from a skilled special educator, they scored well above the average of their peers without disabilities on the posttest. Throughout this study, the impact of each teacher was clearly evident.

image MyEducationLab: Your Turn

How might a teacher create interesting learning activities by using various technologies during instruction? How might a teacher use small groups to support learning? How might a special educator support instruction in the general education classroom? To explore these questions further, go to MyEducationLab and select the topic Instructional Practices and Learning Strategies. Then watch the videos entitled “Middle School Science: Response Cards” and “Middle School Science: Think-Pair-Share.” Next go to the Assessment section and watch the video entitled “Response System.” Be prepared to discuss your ideas with other members of the class. Consider how special educators work with general educators in content area instruction.

Previous section

Next section

Summary

• Through careful teacher preparation, classroom environments—including the physical, social, and learning environments—can affect learning in positive ways.

• Special educators work with other team members to develop a student’s IEP, an official document that guides educators in planning student access to the general education curriculum and specialized instruction.

• Planning instruction begins with understanding content standards, key concepts, and essential questions; identifying what the student knows and is able to do; articulating knowledge and skills students need; developing instructional activities; and using accommodations (or modifications) and AT.

hapter 7 Methods for Teaching and Learning

image

OBJECTIVES

After completing this chapter, you should be able to

image Describe various theories regarding how students learn.

image Compare and contrast two or more research-based teaching methods.

image Discuss how educators might use learning or social networks to facilitate teaching and learning.

Educators implement instruction in a variety of ways, referred to as teaching methods. A  teaching method  is a broad approach based on theory, research, educational preparation, experiences, and/or philosophy. Sometimes referred to as an instructional method, a teaching method consists of a general plan that teachers follow to introduce new material, assist student learning, and provide feedback to students regarding their achievement. Some methods emphasize a teacher-centered, structured approach to delivering instruction and high levels of student responses, whereas other methods focus on the importance of working and learning with peers or expert learners and mentors. Unfortunately, there is no simple answer as to which method is best for students with disabilities. In this chapter, we explore the characteristics of several contemporary methods for teaching and examine the research findings related to students with disabilities. Before doing so, though, we begin by looking at various theories of learning.

Previous section

Next section

7.1 How Students Learn

Learning  is the change in what students are capable of doing as the result of formal and informal experiences (Cruickshank, Jenkins, & Metcalf, 2005Parsons, Hinson, & Sardo-Brown, 2001). Through these experiences, such as teacher-planned lessons and instructional activities, students learn new skills, acquire new knowledge, and develop deeper understandings. Teachers plan and implement learning activities using one or more instructional methods, supported by theories of learning. We explore several of these contemporary theories that form the basis for methods of instruction. The major theories of learning include cognitive, behavioral, and social learning. Each theory views the student and the teacher through a slightly different lens, and each emphasizes different factors believed to be critical for learning to occur.

Cognitive Perspectives

Cognitive theories address how students think, process information, and remember (Ausubel, 1968; Ausubul, 2000; Bruner, 1966Byrnes, 2000Farnham-Diggory, 1992Flavell, Miller, & Miller, 2001Gagne, Wager, Golas, & Keller, 2004Purcell-Gates, Jacobson, & Degener, 2004). They focus on the role of information processing, or how the learner takes in knowledge, stores it, and retrieves information. Thus retaining information in both short-term and long-term memory is an important component of cognitive theories.

Short-term memory  is memory that holds information temporarily. Individuals can keep information active in short-term memory by using various learning strategies, such as creating a mnemonic, a word or phrase that helps the individual to remember a set of steps or a series of words. The teacher’s role is to enable students to learn by organizing and structuring new information. For example, to show a student how to use a mnemonic, the teacher chunks information by grouping individual bits of information in a meaningful way. Chapter 8 gives further information about similar strategies that educators use to help students.  Long-term memory  is memory in which information is permanently stored. Cognitive theorists such as David Ausubel describe how teachers can promote classroom learning and enhance long-term memory. We discuss the following cognitive theories:

1. Ausubel’s cognitive theory

2. Constructivism

3. Metacognition

4. Multiple intelligences

Ausubel’s Cognitive Theory

Ausubel believes that teachers promote learning by planning well-organized, structured lessons and activities that selectively link new information to familiar information. At the beginning of each class, the teacher presents lesson objectives to students so that they know what they will learn and do as a result of the lesson. This teacher-directed instruction proceeds from general topics to specific ones and from familiar to new information.

Constructivism

Similar to Ausubel’s cognitive theory,  constructivism  (Fosnot, 2005Marlowe & Page, 2005; Pass, 2004) views learning as a process in which students create new knowledge by building on their own past experiences and constructing knowledge as they interact with their teachers and peers. However, the constructivist approach focuses on student-centered activities rather than on more structured, teacher-directed lessons and activities.

CONSTRUCTIVISM IN ACTION.

Morgan Lindstrom, an elementary special educator, works with a fourth-grade teacher in planning to introduce a new science unit on energy and heat. They want the children to make discoveries and generate ideas that they can prove—or disprove—during class time. Morgan and her colleague decide to ask the students to consider the question, What are the characteristics of heat? During the beginning class discussions, they encourage students to draw on their past experiences to help formulate the answer. Students mention that a stove, an oven, a microwave, and a radiator give off heat. Then someone says that heat comes from coats and mittens. When the other children agree, the teachers decide to put aside other activities and help the children construct an experiment, observe the results, and correct the misconception. They begin by wrapping several thermometers in a coat and mittens. When the temperature does not rise, they discuss the findings and brainstorm ideas. They decide to seal the thermometers and clothing in plastic bags and continue to collect data. The class analyzes the results and brainstorms possible reasons for their findings. When there is still no change in the temperature, the teacher facilitates student discussions by writing down key concepts and drawing a picture to illustrate them. By organizing the class discussion in this way, the teachers help the students draw the conclusion that clothing merely holds the heat in when someone wears it. Through this unit, they hope that students will develop a better understanding of energy (adapted from Watson & Konicek, 1990).

METACOGNITION

Metacognition  involves learning how to learn and think. Flavell, Miller, and Miller (2001) define three types of metacognitive knowledge. First, learners hold beliefs about themselves as learners. For example, a student believes that listening to music is helpful when studying. Second, a learner has task knowledge, or an understanding of procedures that must be followed to complete a task. In mathematics, this type of knowledge is important when completing operations (for example, to add two different fractions, write the fractions with a common denominator). Third, a learner has strategic knowledge, or an understanding of selecting and using various approaches to solving a problem. In mathematics, strategic knowledge helps the student know how to begin to solve a word problem.

Students with disabilities often have difficulties because they do not know how to learn, solve problems, or complete assignments, even though they have the facts and information. They do not readily achieve proficiency in problem solving and higher order thinking skills, which are characteristics of successful learners. Many educators feel that these  metacognitive skills  should be taught along with the curriculum. Others believe that selected thinking skills should be integrated within the curriculum.

METACOGNITION IN ACTION.

We continue our visit with Morgan Lindstrom and her work outside the fourth-grade classroom. She explains, “Sometimes I work individually or with small groups of students to help them gain a better understanding of some of the upcoming learning activities in which they will be participating. Take, for example, the science lesson that we just completed on energy and heat. Several of the students with learning disabilities and ADHD in this classroom have difficulty in following the problem-solving approach to science. Last week, I worked with these students to help prepare them for their classroom work. First I presented a similar problem. We then talked through the steps that we could take to solve it. Teaching students how to go about solving a problem gives them some strategic knowledge. They bring this to their work in the general education classroom, helping them to be more successful.”

Multiple Intelligences

Some contemporary psychologists (Armstrong, 2000Gardner, 19832006) have written that multiple intelligences (MI) play a critical role in learning. Howard Gardner developed a complex theory of MI and described each intelligence, such as linguistic intelligence, musical intelligence, logical-mathematical intelligence, spatial intelligence, bodily-kinesthetic intelligence, interpersonal and intrapersonal intelligence, naturalist intelligence, and possibly others.

Gardner theorized that each intelligence is relatively independent of the others but that frequently more than one intelligence is involved during the learning process. For example, a learner first observes and then imitates the actions performed by the teacher in learning a new skill. According to MI theory, a learner can use spatial, bodily, and interpersonal intelligences. Linguistic intelligence may be involved to a minor degree (if at all). By contrast, when the teacher presents new information during a classroom lecture, the learner needs to use mostly linguistic knowledge and some bodily-kinesthetic knowledge in note taking.

MULTIPLE INTELLIGENCES IN ACTION.

The last refrain of a rap song lingers in the air as the children complete the final dance step. Someone asks if they can do a repeat performance. Tina asks the teacher assistant to take over so that she can explain what is going on. “I base a lot of my teaching on the theory of multiple intelligences. Many of my students love music, especially some of the rap by Johnny and the Kids, a popular rap group of 8-year-olds. We make up our own rap of the letters and their sounds and add some body movement. Usually we do a couple of songs as a warm-up activity before choosing a book to read. It’s really been amazing to see the children’s interest rise and to see how their music is helping them learn!”

Behavioral Perspectives

Behavioral theory (Coleman & Webber, 2002; Kazdin, 2001; Skinner, 1974) examines learning in terms of observable behaviors. Behavioral theorists believe that learning occurs by association. When two events occur together often, they are linked, and learning occurs. For example, when the teacher turns the lights off and asks the students to be quiet, they learn that turning off the lights means that they are to stop talking. After a few times, the teacher should be able to simply turn off the lights to restore quiet.

Theorists believe that reinforcement is the primary mechanism for changing behavior if the type of reinforcement is desired and meaningful. To increase desired student behaviors, educators use a set of rules, or principles of reinforcement (Walker, She, & Bauer 2006). The first principle is to reinforce only the target behavior, or the behavior that the student should exhibit, when it occurs. Second, the target behavior is reinforced immediately after it is exhibited. Third, the student receives reinforcement every time the target behavior is exhibited. Finally, as the target behavior becomes more consistent, the student is reinforced only intermittently.

Educators use various types of reinforcement, including consumable, activity-based, manipulative, possessional, and social reinforcement (Martin & Pear, 2002). Consumables consist of food that the student likes, such as crackers, fruit, or juice. Activity reinforcers are opportunities to engage in an activity that a student enjoys, such as listening to music, sending an e-mail message, or talking with friends. Manipulative reinforcers include activities that involve drawing, painting, or fixing a machine, for example. Possessional reinforcers include a chance to sit in a desired location, wear a favorite cap, or temporarily use an item that belongs to another. Social reinforcers include verbal praise, a high five, a smile, or a glance that indicates social approval. For reinforcers to be effective, teachers must determine what types of items a student likes or desires. This information can be gathered by asking the student to complete a checklist or talking informally with the student.

Positive reinforcement can be highly effective in helping students change problem behaviors. But unless educators and other school staff use the principles of reinforcement carefully, this intervention can have many pitfalls. Sometimes school staff inadvertently strengthen undesirable behaviors. In fact, many undesirable behaviors are due to the social attention that they evoke from aides, nurses, peers, teachers, parents, doctors, and others (Martin & Pear, 2002, p. 39).

Applied Behavior Analysis

Teachers can have a dramatic effect on the way students with disabilities learn and behave in the classroom by understanding and applying concepts associated with behavior theory through applied behavior analysis.  Applied behavior analysis  is a systematic procedure that involves identifying and describing a behavior in observable terms, assessing the frequency of the behavior, the antecedent conditions, and the consequences following the behavior, developing an intervention(s) designed to change the behavior, and observing and recording data regarding the effect of the intervention.

APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS IN ACTION.

Lionel Roy, a resource room teacher, uses applied behavior analysis in his work with students with problem behaviors. When a student is experiencing difficulties, Lionel begins by collecting critical information. He looks for antecedent conditions and consequences.  Antecedent conditions  are events, or triggers, in the environment that occur just before the behavior and can be adjusted by the teacher, who carefully observes any changes in student behavior. For example; a student came into class and slumped in his seat, refusing to participate. As Lionel talked with the student, he found out about a confrontation in the hall just before class.

Consequences  are events that occur directly after the behavior and, similar to antecedent events, can be adjusted by the teacher. Both antecedent conditions and consequences directly influence the recurrence of the behavior. As Lionel and the student continued to talk, Lionel learned that another teacher had stepped in to break up the argument, but both students left feeling angry, not having resolved the problem. Lionel quickly realized that, without intervention, this consequence was going to affect the student for the rest of the class period and, perhaps, the rest of the day.

Social and Affective Perspectives

Social and affective perspectives emphasize the importance of social skills, self-awareness, and relationships with others, which in turn affect learning. We discuss two theories associated with these perspectives:

1. Social cognitive theory

2. Emotional intelligence

Social Cognitive Theory

Social learning theory (Bandura, 196919771986Glasser, 1990) focuses on how individuals acquire social behaviors and the effects of these behaviors on learning. Teachers can be effective models if they consider four interrelated factors (Bandura, 1986). First, the teacher must get the students’ attention. Second, retention of learning occurs when students rehearse or practice learning. Third, students must have opportunities to perform the task. Finally, motivation influences observational learning.

Emotional Intelligence

In additional to cognitive abilities, many researchers believe that emotional intelligence plays an important part in learning and in school success.  Emotional intelligence  includes the ability to manage feelings and handle stress, empathy for others, and learned optimism (Cherniss, 2000). Emerging research links emotional intelligence and competence to achievement and career success (Low, Lomax, Jackson, & Nelson, 2004).

Based on emotional intelligence, Goleman (2001) defines  emotional competence  as a learned capability that results in outstanding performance. Today, more and more schools recognize the strong relationship between social and emotional factors and successful student academic achievement (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2003Payton et al., 2000; Zinns, Weissberg, Wang, & Wallberg, 2004).

Emotional competence can be viewed as a framework that includes both personal and social competence. Personal competence includes self-awareness, self-regulation, and self-motivation. Social competence includes social awareness and social skills. Table 7.1 illustrates these areas and describes characteristics of an individual displaying emotional competence.

For all learners, emotional processes affect the cognitive processes. For example, a negative mood can result in missing important details when listening to a group discussion. Educators can enhance their effectiveness by using interventions to improve student social-emotional functioning (Pellitteri, Dealy, Fasano, & Kugler, 2006). For example, a teacher carefully monitors the group dynamics and the emotional tone of social interactions as a small group of students engage in small talk during recess. In the past she has had to intervene quickly if a member of the group became aggressive with other students.

Teaching methods based on social and affective perspectives create ways to support peer tutors and opportunities for collaborative teams of students to work together. In fact, group support and cooperation among students are keys to facilitating learning. Students acquire social behaviors by observing and modeling other students. The classroom becomes a learning community that supports each member, and teachers design activities to foster a sense of belonging.

Table 7.1   Emotional Competence

Personal Competence

People with this competence

Self-awareness

→ Know which emotions they are feeling and why

→ Remain open to new perspectives, continuous learning, and self development

→ Recognize how their feelings affect their performance

Self-regulation

→ Manage their impulsive feelings

→ Are organized and careful in their work

→ Think clearly and stay focused under pressure

Self-motivation

→ Set challenging goals

→ Recognize setbacks as due to manageable circumstance rather than a personal flaw

→ Learn how to improve performance

Social Awareness

→ Are attentive to emotional cues and listen well

→ Show sensitivity and understand others’ perspectives

Social Skills

→ Are effective in give and take, registering emotional cues in attuning their message

→ Listen well, seek mutual understanding

→ Stay receptive to bad news as well as good

Adapted from the Emotional Competence Framework. Retrieved June 15, 2007, at the Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations Web site: http://www.eiconsortium.org

SOCIAL-EMOTIONAL PERSPECTIVES IN ACTION.

Special education consultant Teo Liang encourages the development of class spirit at the beginning of the school year by asking students to develop a class nickname and logo. He encourages them to think about the characteristics of their school and their classroom that make them special. Someone asks about the old foundry nearby, and Liang encourages them to investigate. As the students seek out information, they discover interesting facts and history of the old foundry. Someone creates a graphic of the old building, and the students vote to adopt this as their class logo. Some students volunteer to create a short video that explains their class nickname and logo, and Liang helps them post it to the Web.

Learning how to work together with others, sharing successes, and belonging to a group of peers are lifetime skills that help students to be contributing members in their communities. For students with learning and behavior problems, these skills are essential, yet their disabilities may have interfered with the acquisition of them. Teachers who consider teaching methods based in part on social learning theory believe that they can assist students to acquire collaborative skills in working with others.

Connecting Theories to Practice

We have seen that theories of learning provide a basis for understanding how students learn, including

• the ways that information is stored in memory;

• how students connect new information to information learned previously;

• knowledge of how to learn, or metacognition;

• the role of multiple intelligences;

• the effects of reinforcement;

• the importance of antecedent conditions and consequences;

• the effects of group support and cooperation.

Knowledge and understanding of how students learn provide the basis for one or more methods of instruction. Figure 7.1 illustrates the learning theories that we have discussed and their connections to various teaching methods discussed in the following section.

image

image

Previous section

Next section

7.2 Methods That Support Teaching and Learning

Teachers often select a teaching method compatible with their own professional training, philosophy of education, or theoretical perspectives. Other factors, such as the characteristics of the learners, the classroom curriculum, and the teacher’s experience, also influence the selection of a teaching method (Figure 7.2).

Learning to be an effective teacher also includes developing knowledge of research supporting the method of teaching that the teacher uses. Although a teaching method may appeal intuitively to a teacher, if it does not have a strong research base, there is no assurance that it will be effective for students with disabilities. There are several contemporary teaching methods of interest: direct instruction, explicit or conspicuous instruction, affective instruction, differentiated instruction, and inquiry-based learning.

Direct Instruction

Direct instruction  is a systematic method that can be used to teach, practice, and reinforce specific skills (Adams & Engelmann, 1996Carlson & Francis, 2002Kroes-bergen & van Luit, 2003Minskoff & Allsopp, 2003). Teachers use well-organized and structured lessons and activities to assist students in learning skills or demonstrating certain knowledge. As a teaching method, direct instruction incorporates elements of more than one learning theory (Figure 7.1). In addition to cognitive theories, direct instruction draws from behavioral theory, including the use of reinforcement. Educators use positive comments, high fives, and other types of reinforcement to aid student learning.

image

Teachers use direct instruction to assist students in learning skills and demonstrating knowledge.

What It Looks Like

Educators plan direct instruction by determining the sequence of skills in the curriculum area. The curricula and the sets of skills, sometimes referred to as a  scope and sequence , are frequently part of a school’s curricular guide. Criterion-referenced assessments are good resources, too, because they provide a broad range of curricula and sequences of skills within curricular areas such as reading, mathematics, spelling, and writing. To assess student knowledge and weaknesses in one or more areas of the curriculum, special educators frequently use curriculum-based and criterion-referenced assessments. They analyze assessment information to determine how much students have mastered and what they do not know within the sequence of skills. This is the point at which they design and implement instruction.

When a teacher knows what students can and cannot do, he or she focuses on helping each one to succeed by offering instruction in a systematic, organized fashion (Figure 7.3). Direct instruction, sometimes referred to as mastery learning, can be used in general education classrooms and settings where students receive special education services.

Using the direct instruction method, a teacher tells students what they will be learning, the reasons for each lesson, and how these reasons relate to previous lessons. All students use the same materials and are involved in the same activity. The teacher serves as the principal source of information.

Figure 7.3   Characteristics of direct instruction

image

Because the purpose of direct instruction is to teach the students specific material, lessons are highly structured. Teachers may use applied behavior analysis. Applied behavior analysis is a systematic procedure that involves identifying and describing behavior in observable terms; assessing the frequency of the behavior, the antecedent conditions, and the consequences following the behavior; developing an intervention(s) designed to change the behavior; observing; and recording data regarding the effectiveness of the intervention.

Monitoring the effectiveness of direct instruction through data collection is sometimes referred to as precision teaching.  Precision teaching  is a precise and systematic procedure for evaluating instruction. Students are active participants in their progress as they count and chart daily learning.

An additional aspect of direct instruction usually involves teacher-directed discussion, readings, and classroom activities. The teacher checks frequently to make sure that each student is making progress toward the desired outcome. The progress checks provide valuable information and allow the teacher to make adjustments during the lesson if students are having difficulty. The teacher can provide correction and reteach some of the lesson, allot additional instructional time, or suggest extra learning materials. Because students learn at different rates, the teacher also plans enrichment activities. Thus, students who complete their work before other students have an opportunity to deepen and extend their knowledge. When students demonstrate that they have met the learning objectives, the class moves on to the next lesson (Figure 7.4).

A teacher spends time after the class reflecting on the lesson. For example, he or she might ask, Were the objectives clear to the students? Was the lesson presented clearly? Did the students have enough time to practice? How could I improve the feedback that I gave to the students? After thinking about the instruction, a teacher may decide to make changes for the following day. Reflection provides a teacher with a way to improve instruction. Reflective teaching is dynamic and powerful.

What the Research Says About Direct Instruction

Many research studies present evidence that direct instruction is effective in helping students with disabilities learn new skills and increase academic achievement across the curriculum. Swanson and Hoskyn (1998) examined 180 research studies that included students with learning disabilities. In synthesizing their findings, they reported that direct instruction was one of the pervasive influences in remediating the academic difficulties of children with learning disabilities. In a second meta-analysis, Swanson (1999aSwanson & Sachse-Lee, 2000) found that direct instruction and strategy instruction were the most effective techniques for adolescents with learning disabilities and mental retardation.

Figure 7.4   Direct instruction in practice

image

Similarly, a meta-anaylsis of mathematics instruction (Kroesbergen & Van Luit, 2003) found that in 58 studies of mathematics instruction for elementary students with disabilities, direct instruction and self-instruction were found to be the most effective methods. Additional studies describe the benefits of direct instruction on achievement in reading (Engelmann, 1999Gardill & Jitendra, 1999Spiegel, Vickers, & Viviano, 1999Swanson, 1999b), mathematics (Kroesbergen & Van Luit, 2005Maccini, Gagnon, Mulcah, & Leon, 2006), building social skills (Bendt & Nunan, 1999Bertone, Boyle, Mitchel, & Smith, 1999), increasing listening skills (Engraffia, Graff, Jezuit, & Schall, 1999), language (Kroeger, & Nelson, 2006), and developing skills in language arts such as spelling (Berninger et al., 1998) and writing (Anderson & Keel, 2002Walker, Shippen, Alberto, Houchins, & Cihak, 2006).

image

A special educator provides scaffolded instruction during initial learning.

Snapshot: Gabe Cerino’s Classroom

Gabe Cerino, a special educator at an elementary school, invites us to observe a lesson in the resource room. For the next 45 minutes this morning he will be working with Juan, a first grader. One of Juan’s IEP goals is to increase reading comprehension. To plan and monitor his specially designed instruction in reading, he uses a chart that lists the skills in developing phonemic awareness. Gabe keeps a daily check sheet of Juan’s progress.

When Juan comes in, he joins Gabe at the table, and together they look at a short letter that his teacher has written him (Figure 7.5). Gabe reads it aloud as Juan follows along. When he comes to a word missing the beginning or ending sound of s, he pauses and Juan writes in the corresponding letter.

After reading the book Gabe has promised, Juan begins work on a set of picture cards. He pronounces the name of each picture and decides which pictures belong in the pile beginning with an s sound. Before going back to his classroom, he completes a drawing of objects beginning with the s sound. Afterward, he and Gabe go over his work together, correcting any errors.

Explicit or Conspicuous Instruction

Explicit instruction  includes the systematic procedures of direct instruction and behavior analysis along with the design procedures derived from effective schools research (Hall, 2006.) Explicit instruction includes three essential components (Dimino, 2007):

1.  Metacognition.  Students know rules, concepts, and strategies. Students understand how to apply a strategy, such as how to identify an unfamiliar word when reading.

Figure 7.5   Juan’s letter

image

2.  Scaffolded instruction.  Scaffolded instruction consists of three phases: modeling, teacher-assisted or guided practice, and independent phases.

3.  Vocabulary instruction.  Vocabulary instruction includes selecting words that are associated with a specific content area. For example, in preparing a science lesson a teacher develops a definition of precipitation that will be comprehensible to the student. The teacher also plans to provide multiple meaningful exposures to practice the new vocabulary.

Educators often use explicit instruction in the general education classroom to meet the diverse needs of all learners.

What It Looks Like

The teaching team begins with the “big idea” of the unit. This is the content that all students will learn. Primed background knowledge includes the consideration of how the learner can access the information. The team also addresses any special needs of the students. Educators teach conspicuous strategies to students so that they know how to go about learning and problem solving. Knowing one or more of these effective strategies assists students to be more independent learners.

Educators also provide mediated scaffolding, or temporary support and guidance during initial learning. The degree of scaffolding is based on individual learner needs. For example, the teacher shows students how to interpret a graph displayed in the textbook. Together they discuss the meaning of new vocabulary words. The teacher might also develop an outline of the chapter content. Chapter 8 discusses scaffolding.

Educators also use strategic instruction to help students integrate the big ideas and apply their knowledge to other settings.  Strategic instruction , often used in middle and secondary programs, is an approach that focuses on providing students with rules or guidelines so that they can approach learning activities or assignments more effectively and efficiently and with greater independence.

Finally, judicious review requires educators to identify information that is essential and monitor student progress. Additional activities provide review of the material and contribute to retention. Figure 7.6 illustrates the components essential to explicit instruction.

Figure 7.6   Explicit instruction in practice

image

What the Research Says About Explicit Instruction

A growing body of research supports the use of explicit instruction as an effective method for teaching students, including students with disabilities. A meta-analysis of spelling interventions conducted by one group of researchers (Wanzek et al., 2006) indicated that explicit instruction with multiple practice opportunities and immediate corrective feedback helped students consistently improve spelling. Explicit instruction in decoding and comprehension suggests that at-risk children in early elementary grades can achieve gains in comprehension and early reading skills (Pullen, Lane, Lloyd, Nowak, & Ryals, 2005; Willimas, 2005). Explicit instruction in mathematics increased student problem-solving abilities (Fuchs, Fuchs, Hamlett, & Appleton, 2002). Further, when explicit instruction is combined with concrete to representational to abstract (CRA) in teaching algebra, Witzel (2005) found an increase in student achievement. For social studies instruction, Williams and her colleagues (Williams et al., 2007) found that explicit instruction was more effective in learning social studies content than instruction that did not include explicit instruction.

Considering Cultural and Linguistic Perspectives

image Research-Based Teaching Methods and Latino Students

What teaching methods work best for newcomer students, or students who have recently arrived in this country, and students from diverse cultural and linguistic backgrounds? In an extensive review of the research concerning Latino students, Fashola, Slavin, Claderón, and Durán (2002) found a number of replicable programs for elementary and middle schools that are proven to meet the needs of these students. These programs include the instructional methods that we discuss in this chapter, such as explicit and direct instruction, and a very effective instructional strategy, cooperative learning, that we discuss in Chapter 8. Success for All, a program that uses cooperative learning, one-to-one tutoring for students who have difficulties, and family support to build positive home-school relations, shows very positive results, too. Latino students who participated in the program made substantial gains on standardized tests, compared to Latino students who did not participate (Fashola et al., 2002). Yet Fashola et al. also found large gaps in the knowledge base concerning the teaching of reading and language arts, particularly in approaches designed for Latino or English language learners.

A research team led by Vaughn and her colleagues (Vaughn et al., 2006) compared the effectiveness of an explicit reading instruction for first-grade students whose home language was Spanish and who were at risk for reading difficulties with a group of comparison students who participated in the school’s standard instruction for at-risk students. This study found that children who participated in explicit instruction obtained significantly higher scores in phonological awareness, letter-sound identification, word attach, reading fluency, and comprehension.

Questions for Reflection

1. What teaching methods do educators in other countries use?

2. What Web-based resources might a first-year teacher find helpful for designing instruction?

Affective Instruction

Perhaps as a result of the increase in social problems, such as bullying behaviors, depression, substance abuse, and violent acts of students against other students and teachers, there is much interest in affective instruction. Based on social learning theory and much of the work of Maslow (1999) and Rogers and Freiberg (1994),  affective instruction  focuses on personal and social learning as well as the academic development of each student. Educators use different terms to describe one or more areas of affective education, including social and emotional learning (Elias et al., 1997) character education (Lickona, 1997), moral education (Gilligan, 1993Noddings, 2005), multicultural education (Banks & Banks, 2003), and values education (Huitt, 2003). Additionally, some educators use specific curricula to promote personal development such as social skills training.

What It Looks Like

Affective instruction begins with careful thought and preparation regarding both the physical classroom and the learning environment (Figure 7.7). The teacher nurtures feelings of self-respect among the students as well as respect and acceptance of others. By planning learning activities that offer a degree of student choice, the educator assists students in developing a feeling of control over their work. Instruction includes both academic and personal/social development. For example, the teacher may stress the importance of skills he or she wants to see a student display in working with a partner. The teacher supports learning by using active listening and paraphrasing student comments or ideas. Visitors quickly observe that the teacher places a high value on citizenship and respect for others. Chapters 9 and 10 look more closely at ways educators help students develop and enhance social skills and positive behaviors.

Figure 7.7   Affective instruction in practice

image

What the Research Says About Affective Instruction

Muscott and O’Brien (1999) examined an after-school program for 19 elementary students with emotional or behavioral disorders. Instruction focused on one area of affective instruction called character education and the use of high school and college mentors. Through a series of interviews, the students reported that they learned to accept the responsibilities for their actions, that they made new friends, and that they responded to the ideas of cooperation and teamwork.

Another study (De Cuyper, Timbremont, Braet, De Backer, & Wullaert, 2004) reports findings in working with children with symptoms of moderate depression. Twenty children between the ages of 10 and 12 participated in 18 sessions of affective instruction. At the end of this period, the researchers found that both children and parents reported significant improvements.

Improvements were also noted for 15 children with autism (ages 8–17 years old) who participated in a 7-month intervention program that focused on teaching interpersonal problem solving, affective knowledge, and social interaction. The researcher (Bauminger, 2002) found that children were more likely to initiate positive social interaction with peers, including sharing experiences with peers and showing more interest in peers.

Snapshot: Ben Schultz’s Classroom

Ben Schultz sits on the edge of the desk, watching as students gather around two boys circling each other with threatening fists. Someone shouts, “Go for it.” The crowd of students begins to surge closer to the two students. Watching the monitor across from Ben, we can see a close up as the camera zeros in on one of the students in the background. “Cut.” Ben jumps up and provides suggestions to the young actors.

Later we learn that this class has been studying school citizenship and how to address the problems of bullying in their building. As a culminating project, the class is creating a series of videoclips with typical scenarios that many of the students have faced. Later they will use these videoclips as discussion starters as they visit other classes to help students find alternative ways to address common concerns. Although this project focused on affective skills and the use of problem solving as the students developed the story lines, Ben found that the students also demonstrated increased interest in planning and writing as they developed the scenario scripts.

We learn that this is the first of many projects the students will complete over the school year. Ben believes that combining affective and academic education is very helpful to his students. The students report that one of the most important aspects of this class is the teacher’s ongoing availability to students. They are quick to talk about the respect that their teacher shows for each student and how they, in turn, respect him.

Differentiated Instruction

Designed for the general education classroom,  differentiated instruction  is an inclusive approach for working with all students. Tomlinson (2001) identifies three assumptions underlying differentiated instruction. First, within any classroom, there is a wide range of learners. Second, there is no substitute for high-quality curriculum and instruction. Third, even with high-quality curriculum and instruction, effective educators must build bridges between the learner and learning. Teacher-student relationships are essential, and they take time to develop

image

Figure 7.8   Differentiated instruction

Source: Adapted from “Differentiated Instruction: Inclusive Strategies that Benefit the Whole Class,” by D. Lawrence-Brown, 2004, American Secondary Education, 32(3), pp. 34–62. Adapted with permission.

What It Looks Like?

An educator planning for differentiated instruction tries to maximize student attainment of grade-level curriculum standards (Lawrence-Brown, 2004). Planning differentiated instruction often begins with the concept of universal design.  Universal design  in education means that physical, social, and learning environments are designed so that individuals with a wide range of abilities can have meaningful access to and participation in general education. Universal design in education involves flexibility of materials, strategies, approaches, and technology. It can guide teachers as they work to make their teaching and learning activities appropriate and accessible to a wide range of learners.

Figure 7.8 illustrates the components of a differentiated classroom. Providing supports is an important strategy for helping some students to obtain grade-level proficiency. For these students with mild to moderate disabilities, grade-level standards are obtainable but very challenging (Lawrence-Brown, 2004). Supports include various types of materials, such as manipulatives, visual aids, charts, outlines, or assistive technology such as text-to-speech software to allow students to listen to textbooks. Additional supports may also include personal assistance such as peer tutoring or help from a teacher assistant. The teacher will use a variety of instructional strategies, such as a handout on the key concepts of the unit or a list of the new vocabulary terms. The teacher will help students make connections between prior knowledge and new learning.

Supports are also important so students with severe disabilities can follow alternative achievement standards or a prioritized curriculum. These supports enable a student to participate in the general education curriculum while following the IEP, which has different curriculum goals. These goals are accomplished within the context of large-group activities (Lawrence-Brown, 2004, p. 48).

Figure 7.9   Differentiated instruction in practice

image

Students with gifts and talents engage in an enriched curriculum. This curriculum allows students to explore concepts and ideas that are not typically covered in the classroom. Students have opportunities for completing challenging and creative projects and sharing their work with their classmates. Figure 7.9 illustrates these components of differentiated instruction in practice.

What the Research Says About Differentiated Instruction

Hawkins (2007) reports a longitudinal study of 100 public schools in Rhode Island that demonstrated significant improvement on achievement test scores between subgroups of students with IEPs and students without IEPs. This study focuses on improvements in either language arts or mathematics. School staff were asked to identify effective practices that contributed to the rise in student test scores. Among the practices identified were the use of differentiated instruction, small-group instruction, manipulatives, teacher read-alouds, and collaborative teaching models, among other practices. Additional research should lend further support to the use of differentiated instruction.

Snapshot: Jan Browski’s Classroom

Jan Browski greets us enthusiastically outside one of the eighth-grade classrooms. “Come on into our classroom! The students are anxious to show you our semester-long project, called ‘Exploring Our Town.’ Basically, the classroom teaching focuses on giving students the general skills that they need while working on the project. For example, a few weeks ago the students heard that a local construction company was going to build a new bridge over Temple Stream. We had heard that the Passamoquoddy Indians had camped near the stream in that area many years ago. As we talked, the students wondered about the history of the area and what would be lost as a result of the construction. They decided to conduct interviews with some of the tribe elders still living in the area. In the classroom, we discussed how to develop an interview and collect the data. Two of the students had some experience in developing interview questions, and they became our peer tutors for this aspect of the project. They each worked with small groups of students to help them refine their questions.

“You’ll see the students working in a 2-hour block of time today. Will Engart, the teacher assistant, is going to be working with one of the smaller groups. The students were assigned a small booklet to read. Some of the students read the historical account and others listened to a copy that was scanned in to the computer.”

As we sit in on the group discussion, we hear students asking

What viewpoint is this written from?

How do we know this?

How is this connected to what we learned in our interviews with the tribe elders?

Will leads the students in thinking about their interpretations. Students with strong higher order thinking skills are modeling various ways of connecting the information. Other learners have ample opportunities to observe, listen, and participate in the discussion. We leave the classroom realizing that differentiated instruction has enabled all students to deepen their understanding of preservation issues faced by this community.

Inquiry-Based Learning

Inquiry-based learning  relies on the teacher to create experiences from which students derive their own knowledge and meaning. Jerome Bruner (1966) believed that inquiry-based learning helps students take responsibility for their own learning and remember important information. Inquiry-based learning, sometimes referred to as discovery learning, or problem solving, is built on the theory of constructivism. Elements of social cognitive theory, such as group work and cooperation among students, play a role in inquiry-based learning. But organization of student activities should not be the only principle; inquiry is also characterized by the teacher’s mode of participation (Wells, 2000).

What It Looks Like

The teacher begins by planning a broad purpose, or goal, and helping students generate their own questions and topics. The teacher gathers information about the topics and makes sure that students have access to needed resources. Inquiry-based learning uses objects and ideas that encourage students to manipulate and compare. The teacher provides questions to capture students’ attention and encourage higher order thinking or ways of knowing that were discussed in Chapter 6. Students are encouraged to make guesses based on available information and to find ways of solving problems. The teacher acts as a guide, providing basic information and encouraging students to determine the best way to organize new and familiar information, but is careful not to provide guidance that would interfere with self-direction and discovery (Figure 7.10). General educators often use inquiry-based learning in the general education classroom in the belief that students learn best through active involvement. Science educators, for example, emphasize doing science by focusing on the following student activities: designing experiments, predicting results, manipulating materials, recording observations, and summarizing findings. These activities are quite different from other teaching methods, such as a more direct instruction approach in which the educator performs the experiment while students watch and then discuss the results.

Research to Practice

image Teaching Methods and Specific Content Focus

Some teaching methods specific to a curriculum area also have a wide research base that demonstrates their effectiveness for students with disabilities.

An example of a curriculum-specific teaching method is MathWings (Madden, Slavin, & Simons, 2002), tied to the national mathematics standards developed by the National Council of Teachers of Mathematics. MathWings involves students in problem solving in real situations using cooperative groups and literature, science, art, and other subjects as well as the students’ personal experiences. Students are encouraged to use calculators for developing mathematical concepts, explain and defend their solutions orally, and write regularly in their individual logbooks. Research studies indicate that students involved in MathWings, including students in poverty, made substantial gains in mathematical achievement.

image

Special educators use supported inquiry-based learning to encourage inductive thinking.

Figure 7.10   Supported inquiry-based learning in practice

image

Source: Adapted from “Supported Inquiry Science: Teaching for Conceptual Change in Urban and Suburban Science Classrooms,” by B. Dalton and C. C. Morocco, 1997Journal of Learning Disabilities, 30(6), pp. 670–685. Adapted with permission.

Students are required to use inductive thinking in many inquiry-based activities. Inductive thinking requires students to consider their observations and then develop a general rule based on their findings or discoveries. Thus, the students “construct” knowledge as a result of their own observations and thinking.

Supported Inquiry-Based Learning

Because students with mild and moderate disabilities often have difficulty with inductive thinking (Mastropieri & Scruggs, 1997), special educators often support them through the use of prompted coaching and supported inquiry methods. In the following dialogue (adapted from Mastropieri & Scruggs), notice how the teacher uses questioning during prompted coaching to help a student with a disability to draw inferences:

Educator:

Anteaters have long claws on their front feet. Why does this make sense?

Student:

I don’t know.

Educator:

Well, let’s think. What do you know about anteaters? For example, what do they eat?

Student:

Anteaters eat ants.

Educator:

Good. And where do ants live?

Student:

They live in holes in the ground.

Educator:

Now, if anteaters eat ants and ants live in holes in the ground, why do you think that anteaters have long claws on their front feet?

Student:

To dig for ants.

Educator:

Good. To dig for ants.

Sometimes in supported inquiry-based learning, the educator provides the general rule to the students first. Then students are prompted and questioned to apply the rule (Woodward & Noell, 1992). Educators also embed assessment in instruction, including performance tasks as well as questions that students respond to in drawing and writing (Dalton & Morocco, 1997).

What the Research Says About Inquiry-Based Instruction

Research studies supporting the benefits of inquiry-based learning have focused on the importance of insight and discovery to learning (Parsons et al., 2001). Students report that inquiry-based learning is enjoyable (Algava, 1999Romeo & Young, 1997). Teachers using an inquiry-based, hands-on science curriculum have found that students with learning disabilities learn and comprehend more information than students taught from textbooks (Scruggs, Mastropieri, Bakken, & Brigham, 1993). Research findings suggest that coaching students with learning disabilities to draw inferences regarding science principles results in higher levels of recall and understanding (Palincsar, Magnusson, Collins, & Cutter, 2001) and that supported inquiry is more effective than an activity-based science approach alone (Dalton & Morocco, 1997Sasaki & Serna, 1995). Use of inquiry with Web-based activities is an effective practice in inclusive biology classes (Bodzin, Waller, Santoro, & Kale, 2007). These studies are part of a small, but growing, body of research that focuses on inquiry-based learning and higher order thinking.

Snapshot: Kayla Hennesey’s Classroom

Kayla Hennesey, a special educator in a small K–8 community school, has invited us to join her and her students for the day. One of the first things we see when entering her resource room is a large glass terrarium on a table. Several students are gathered around the table this morning, some with handhelds (such as PDAs) and others with notebooks. The students are using these to record their daily observations. As we move closer, we see a cocoon hanging from a branch. On the table is a variety of magnifying glasses. The students are following the life cycle of two caterpillars they found earlier. Each week they record their observations and take a digital picture to add to the class Web site.

Kayla introduced the unit by leading a discussion about two different caterpillars she had brought to class. Most of the students knew that caterpillars metamorphosed into butterflies. But the teacher continued to probe, hoping that the additional questions she posed would create interest among the students. Do you think that all caterpillars have the same life cycle? What kinds of butterflies will metamorphose from these caterpillars? The students were hooked! Can we find out? Once the students had accepted the challenge, Kayla helped them decide how to conduct their observations and collect their data. She provided multiple ways, including both text and digital formats, for drawing or sketching and recording their observations. Working with the school librarian, she located resource books at different reading levels and identified community resource people with whom students could discuss their  ideas.

7.3 Using Technology

Tablets and Laptops: Tools or Too Many Obstacles?

In considering ways of teaching, tablets and laptops provide exciting possibilities for enhancing teaching and learning activities because each student can access an enormous amount of information from a desktop or small-group work area. These technology tools enable students to develop skills in working with others and to enhance self-esteem and self-sufficiency while working on content knowledge. Students also can use software to help them organize their school schedules and assignments as well as other aspects of their daily lives. Technology tools, such as text-to-speech software or word prediction, may allow some students with disabilities to access and use information more efficiently and more accurately than traditional materials.

However, for some students with disabilities, using tablets and laptops may create major problems. Some students may not be able to see text on the screen, either because it is too small or because they are not able to read text written at a specific level. Laptops and tablets may not be compatible with specialized software that students with disabilities need to access text information or they may not support the use of voice input as a keyboard alternative. For students who have difficulty in keyboarding or who are not physically able to use a keyboard, accessing the computer directly using speech-recognition software allows them to find and use information. For students with fine motor difficulties, the reduced keyboard size of some laptops, buttons on tablets, and minikeyboards or thumb keyboards may be too small or too complicated or may require too high a degree of fine motor control to operate. Here are some questions to consider: What are some of the difficulties that the keyboard or screen might present to a student with a disability? What are some advantages to using a tablet? How easy or difficult is it to learn to use one? What problems might this tool present to a student with a disability?

IN PRACTICE

As we learned earlier in this chapter, a method consists of a general plan that the teacher follows to introduce new material, assist student learning, and provide feedback to students regarding their achievement. Educators typically select and use teaching methods with which they are most familiar. Often an individual teacher’s selection of a method is based on earlier training and experiences provided by experienced mentors.

Selection of a teaching method also should be based on research findings. The teacher should ask which methods are most effective for students with disabilities.

Classroom Focus

Sean Bellaire, a high school special educator, and Mary Wallace, a high school social studies teacher, meet twice a week to plan daily lessons. Today they are starting a new unit, and together they decide that Sean should begin the class by discussing a general topic, familiar to the students, and then move to the specific topic of today’s lesson.

Working Toward Solutions

As students settle into their seats, Sean asks, “How many of you have ever moved to a new neighborhood or a new community?” He encourages students to share their experiences, sometimes probing with questions such as, How did you prepare for the move? and How long did it take to get settled? After students have a chance to share their experiences, Sean and Mary introduce the new unit, the Western Movement. Each student receives a handout with a graphic that represents the overall unit and an outline of the material to be covered today. Several new vocabulary words, such as Donner Pass, are included on the handout.

After previewing what they will be covering for today, Mary uses her laptop and a data projector to display the outline with key concepts on the screen while she presents the information orally. She also encourages students to participate in the lively discussion concerning the new information. During this time, Sean assists several students to record notes on the outline handout. Next the teachers pass out a written follow-up activity for each student to complete. At the end of class, Mary provides a brief review of what they covered and answers any questions about an upcoming assignment. For a student with a mild to moderate disability, a method of instruction that is well organized and structured helps in learning new information.

What the Research Says

Probably no other teaching method has such a wide research base as direct instruction. Numerous research studies focus on the effectiveness of direct instruction for students with learning disabilities, behavior disorders, mild to moderate mental retardation, and autism. In fact, the effectiveness of direct instruction is not restricted to a particular disability, age group, or skills area (White, 1988).

Direct instruction is one of the most effective classroom interventions. In a review of 24 meta-analyses concerning various types of intervention used with students with disabilities, Forness (2001) found that direct instruction, mnemonic strategies, reading-comprehension strategies, and behavior modification were the most effective methods.

image MyEducationLab: Your Turn

Learn more about how teachers use direct instruction—go to MyEducationLab and select the topic Instructional Practices and Learning Strategies. Then watch the video entitled “Reading: Direct Instruction.” Compare and contrast how the teachers in the preceding scenario and the teacher in the video used direct instruction. Be prepared to discuss your ideas with members of the class.

7.4 Emerging Concepts

What will teaching and learning look like in your classroom? Emerging concepts in the field of education as well as new technologies present innovative ways of teaching and learning. As you read the following section, envision how you might employ one or more of these concepts or technology tools in your future classroom. Do you think teaching and learning would be more effective?

Learning and Social Networks

Technology offers new windows of opportunity for creating learning networks among students. Learning portals that provide a single point of access, coupled with wireless and mobile technologies such as laptops and cell phones, allow students to connect with others in the classroom and in classrooms across the world to collect data, solve problems, and create products. Moreover, these technologies offer multiple formats for learning. Students download multimedia content, including text, graphics, animations, video or audio clips. For many students, being “plugged in” is not only motivating but also helps make learning fun.

For other students, networks provide opportunities for using new skills. Today students build social networks beyond physical neighborhoods and communicate regularly with individuals with whom them have common interests but have never met face to face. Educators can build social networks for students to introduce and practice social skills by working with others or role playing in virtual worlds. Participating in social networks, though, demands an understanding of certain protocols for participation and a foundation of learning how to play safely.

In a synchronous learning or social environments, the students or the instructor and the students communicate in real time. However, asynchronous environments operate continuously, and learners come during times that are convenient.

Synchronous learning allows teachers to provide immediate feedback and correct student misunderstandings. Technology tools that may support this environment include student-controlled clickers to participate in whole-class quizzes, voice and video conferencing with experts across the country, text messaging with other students across the globe, and live Web quests.

Asynchronous learning allows teachers to extend learning beyond the classroom in an interactive way, providing students opportunities to think more deeply about their activities and then participate in threaded discussions, create blogs, or produce materials to post to a Web-based bulletin board. Podcasts allow students to listen to material once or multiple times, if needed.

Future learning networks may provide a variety of environments, using the best features of each. In class, seat time may be augmented by small-group activities in a synchronous environment; later, students may post ideas and drafts of work in an asynchronous environment. The 21st century is truly a time of emerging concepts, technologies, and new ideas for learning networks!

Snapshot: Piper Armstrong’s Mentorship Program

Piper recently graduated from the state university with a major in biology and coursework in special education. In her first year of teaching at Randall High, she is participating in an interesting mentorship program. She explains that this online mentoring project, called Electronic Mentoring for Student Success (eMSS), matches new teachers (first or second year of teaching middle or high school science) with an experienced science teacher from another school district who teaches in the same content area. The mentoring takes place online and is focused on content and pedagogy. Scientists from the University of California and Montana State University also participate to provide content support when needed or share their research activities. Discussion areas are provided for earth, space, life, and physical science, and several modules are designed to explore different aspects of science teaching between mentors and mentees (eMSS, 2006).

Extending Learning

1. Working with another colleague, choose two or more theories of learning and create text descriptions or diagram the theories’ main aspects. Which instructional methods best support these theories?

2. Consider the methods discussed in this chapter. Which methods would you identify as teacher directed? Student directed?

3. Identify the methods that your instructors use most frequently. Work with your classmates to create a collective chart of the methods and their frequency. Which method(s) do you prefer as a learner? Why?

4. Consider a recent classroom observation or visit that you have completed. What instructional method(s) did you observe?

5. Contact a local special educator to discuss the teaching methods that are typically used in the classroom. Share your findings with the class.

6. Using the information collected in the previous question, analyze the methods used by classroom level. Compare and contrast the methods used in elementary classrooms with those used in middle and secondary classrooms. Are there similarities? Differences?

8.1 Strategies That Support Learning

Snapshot: Allana Gabrielli’s Classroom

Allana Gabrielli, the teacher you met at the beginning of this chapter, was ready to begin a unit on environmental pollution. Using a curriculum based on state and national science standards, Allana intended to introduce the students to Lake Baikal, which is located in southeastern Siberia. Lake Baikal is the oldest existing freshwater lake on earth and the deepest continental body of water. Pollution of Lake Baikal from industrial wastes continues to be a serious environmental problem.

Allana recognized that few students in her class would be familiar with Lake Baikal. However, she knew that most students had some knowledge of air and water pollution. Realizing that she wanted to enable her students to connect prior knowledge with new knowledge and develop a deeper understanding of environmental pollution, Allana asked them to share what they already knew about pollution and give examples. Once students had a common understanding of pollution, Allana planned to introduce activities that would help them construct a deeper meaning of the concept.

Preteaching

Preteaching is a useful process when students have limited background knowledge or experiences on a topic. Preteaching orients learners to a new topic, vocabulary, and concepts. Strategies used in preteaching include recalling prior experiences and prior knowledge, using advanced organizers and concept maps, and teaching new vocabulary. A teacher can utilize these techniques during various activities, including discussions, field trips, experiments, simulations, role plays, and multimedia use.

Preteaching in the Classroom

Allana Gabrielli implemented preteaching with her students. She asked students to share what they already knew about pollution. She taught them the meaning of new vocabulary terms such as contamination, pollutant, hazardous waste, and solid waste. Finally, she showed the students how the unit was organized using an outline, a graphic organizer, and a schedule of science activities for the week.

Reciprocal Learning

Reciprocal learning  (Hyerle, 1996Rosenshine, 1997) occurs when a teacher or peer models a process and provides coaching, cueing, or scaffolding as students engage in a task. Reciprocal learning helps students

• learn important skills or information;

• increase understanding or application of new ideas;

• improve cooperative skills; and

• develop listening and positive feedback skills.

As students become expert, the teacher or peer phases out the supports and students assist each other in learning the task. The teacher monitors student progress and provides assistance when appropriate. Collaboration, cooperation, and interdependence are at the heart of reciprocal learning.

Reciprocal Learning in the Classroom

Tim Downs plans a reciprocal learning activity for his students to help increase their comprehension of a story they were reading. He asks each student to develop three questions about the story, with one student taking the role of coach and one student taking the role of a player. The player begins by reading a passage from the story, developing a question about what has been read and then answering the question aloud. The student who is the coach listens to the answer and determines if the answer is correct. If it is correct, the coach provides praise; if it is incorrect, the coach provides clues to lead the player to the correct answer. After the first player answers several questions in a row, the roles are reversed. While the students engage in reciprocal teaching, the teacher monitors the comprehension of the story and acts as a super coach (a coach of the student coaches), consulting with the coaches about the answers given.

Modeling

Modeling  is a process in which a person who is skilled demonstrates to a less skilled person how to do a task, engage in a process, or provide a response. Modeling includes good examples or exemplars of how experts solve problems.

Modeling in the Classroom

A teacher can use modeling to demonstrate how fluent readers read a text, scientists arrive at conclusions, or mathematicians solve a problem. For example, a teacher can model how to find the answer to the problem 6 × 9 = ? by using manipulatives such as blocks or Cuisenaire rods. The teacher shows students how to count off nine blocks. Next, the teacher arranges six groups of nine blocks. Finally, the teacher shows the students how to calculate 6 × 9 using the groups of blocks.

Coaching

Coaching  involves providing hints or suggestions to students so that they can acquire knowledge and skills, perform a task, or demonstrate a behavior. Coaching allows students to become involved in their own learning.

Coaching in the Classroom

Allana Gabrielli could suggest that a student check a particular Web site for specific information about the temperatures of Lake Baikal and could ask a thought-provoking question such as, How could you predict the long-term effects of pollution on humans and animals?

In another classroom, Seth, an eighth-grade pre-algebra student in Kyle MacLeod’s class, took advantage of coaching to help him discover the process of finding the rate of a car going X miles for half an hour. Kyle asked, “How fast would the car be going if it went 20 miles in 1 hour?” Seth responded, “Twenty miles per hour.” Kyle then inquired how fast the car would have to go to travel the same distance in only half an hour. Seth thought and then answered, “It would have to go twice as fast, 40 miles per hour.” Kyle next asked Seth to think about how he arrived at the answers of 20 miles per hour and 40 miles per hour for the two examples. Seth replied that he divided the distance by the time it took the car to travel.

Cueing

Cueing  provides a cue, clue, hint, stimulus, or reminder that helps students elicit the correct response. Cueing can be physical, social, or verbal. Physical cuing can be a touch or tap by a teacher. An arrow placed on a student’s worksheet can indicate where the student should begin work. A teacher’s nod can tell a student when to begin reading.

Cueing can be used to aid students who have difficulty remembering steps for solving problems. The letters  K-W-L —where K represents what you know, W is what you want to know, and L is what you learned (Ogle, 1986)—can be put on cards in order to provide written hints.

Cueing in the Classroom

Here are the cues that Allana Gabrielli’s students generated at the beginning of the unit on environmental pollution:

What We Know

There are many causes of pollution.

Pollution has a long-term impact on the environment.

What We Want to Know

Which lakes are the most polluted?

What are the causes of environmental pollution?

What are the impacts of pollution on people?

What We Learned

What people have done to stop polluting lakes

What laws and regulations have been developed to curb pollution

Key questions can serve as cues. These questions include the following:

• Who is the story about?

• What are the important details?

• Where did the events occur?

• When did the events occur?

• What is your interpretation?

Scaffolding

Instructional  scaffolding  refers to teaching strategies that support students as they acquire knowledge and skills. As learners take more responsibility for their learning, the structures, supports, and scaffolds can be faded and learners can work independently. In order for scaffolding to be effective, it should be

• relevant and related to the task, response, or behavior that the student is asked to do;

• provided when needed; and

• diminished or faded over time.

Scaffolding in the Classroom

Tim Downs knows that he needs to scaffold the reading process of his students as they improve their reading and tackle more difficult materials. He models fluent reading, helps them to figure out words that are difficult for them, and reviews the content of what they have read to help increase their understanding. As the students become skilled readers, the need for support from their teacher will fade.

Scaffolding Techniques

The following techniques can be used when scaffolding instruction:

• Encourage students to think and engage in problem solving.

• Ask students to recognize rather than recall.

• Ask questions that encourage students to make predictions and solve problems.

• Ask, “What do you think might happen next?”

• Allow enough wait time for an answer. Silence can be productive and may mean that students are thinking. When students do respond, ask, “How did you come up with that answer?”

• Restate students’ questions in order to encourage responses.

• Ask students what is known before offering an explanation.

• Avoid questions that can be answered with one word, such as yes or no.

• Make comments, ask questions, and provide clues that help students figure out how to read or write a new letter or word or remember what happened in a story that has been read aloud.

• Offer genuine praise for efforts and accomplishments. Notice small successes as well as large ones: “I see you wrote a P on your picture. That’s the first letter in your name, ‘Peter.’ You’re on the right track.”

• Encourage students to take risks and learn from mistakes. Be specific in your feedback (adapted from Koralek & Collins, 1997).

• Use think-alouds to model problem-solving strategies. The teacher verbalizes the approach to problem solving or verbalizes specific strategies that were used to read words, use context clues, use illustrations to figure out the meaning, or comprehend the text.

• Preview the text with students by using background knowledge, making predictions, anticipating events, and following the story line.

• Cue students to where the answers can be found.

• Be sure to use explicit and clear instructions when asking students to do tasks.

Guided Practice

In  guided practice , students—working alone, with other students, or with a teacher—engage in a set of activities that involve organizing, reviewing, rehearsing, summarizing, comparing, or contrasting tasks, behaviors, responses, or processes. During guided practice, students receive feedback and instructional support based on close monitoring of activities. These practice activities are related to the outcomes that the teacher is trying to teach and assist students in minimizing errors as they master new skills and information. Guided-practice activities are structured and include work assignments, strategy practice, and peer interactions such as cooperative learning, peer tutoring, and partner work (Kemp, Fister, & McLaughlin, 1995).

Guided Practice in the Classroom

When guiding practice after a lesson on the effects of pollution on Lake Baikal, Allana Gabrielli asked students to brainstorm research questions about the effects of pollution on Lake Baikal and develop a graphic that demonstrates their investigations. When brainstorming, students used rules for participating in group discussions (e.g., do not interrupt when another student is speaking, all ideas are important), generated research questions, recorded questions, developed criteria for selecting essential questions, and used consensus to rank the key questions from low to high. Once the essential questions were identified, cooperative teams were formed to investigate the questions. Figure 8.1 illustrates the brainstorming process and Figure 8.2 shows Allana Gabrielli’s notes from the class discussion.

Sequencing

Sequencing  involves breaking down a larger task, response, or behavior into its components so that a student can complete one component at a time. Breaking down a writing assignment into components, which include brainstorming a topic, selecting reference materials, organizing and developing paragraphs, and drawing conclusions, is an example of sequencing. Breaking a task into smaller steps that can be completed one at a time enables students to perform each smaller task successfully.

image

Figure 8.1   Brainstorming process

Sequencing in the Classroom

Paolo Gomez, a high school history teacher, wanted his students to better understand how to use abstract thinking as part of the research process. For a unit on the development of countries, he decided that his students would do best if he sequenced the tasks for them instead of just assigning a research paper. This is the sequence of tasks that he assigned his students:

• Students and teacher select readings and resources from a prepared list.

• Students read and explore resources on the development of two countries, one modern and one ancient.

• Students create a double time line that includes facts from both countries.

image

Figure 8.2   Allana Gabrielli’s notes on the class discussion

• Students construct Venn diagrams that compare the similarities and differences of several key resources. Figure 8.3 shows an example of a Venn diagram. (A Venn diagram can be used to analyze, compare, and contrast characteristics, ideas, items, and information.)

• Using the information that they generated, the students write their reports.

Monitoring

Monitoring  is a process in which the teacher and/or students engage in continuous evaluation of a student’s work, behavior, and activities in order to determine problem areas or areas of concern, difficulty, or strength. Once problem areas are identified, the teacher develops and implements strategies that address the areas of concern.

image

Figure 8.3   Venn diagram. This chart can be used to analyze, compare, and contrast characteristics, items, ideas, and information

Monitoring involves careful observation. When monitoring, the teacher checks to see whether students

• understand and follow directions;

• understand vocabulary;

• need cueing, prompting, or modeling;

• need additional instruction in strategies, processes, or skills; or

• need additional materials.

Monitoring in the Classroom

Tim Downs, the teacher you met at the beginning of this chapter, used monitoring as he observed Deborah and James. As he watched them, he noted the reading strategies that each student used, strategies that were successful and those that were not, reading progress, prompts that the students used with each other, and appropriateness of the reading materials. As Tim monitored the students, he identified ways in which he could intervene and scaffold reading instruction.

8.2 Social Relationships That Maintain and Facilitate Learning

Social relationships can foster new learning (Goleman, 2006Siegel, 2006). Relationships with others can create and catalyze multiple opportunities for recruiting students’ interests and maintaining learning. Cooperative learning focuses on structuring learning situations cooperatively so that students work together while gaining academic knowledge and social skills. The model builds on the premise that when students work together in small groups, they maximize their own and each others’ learning. To master skills required for living and working in their communities, students must be skilled in fostering social relationships as they are learning cooperatively with others. Lee and Ertmer (2006) wrote that group learning promotes and sustains active learning as well as engagement in learning. Other researchers (Koschmann, Kelson, Feltovich, and Barrows, 1996) have considered an important cognitive benefit of group participation, which allows students to be engaged and reflect deeply on their ideas.

Research to Practice

image Wait Time

Wait time is the amount of time between a teacher- or student-initiated question and the response or next question. Research (Tobin, 1987) shows that when wait time is used

• students’ responses increase and non-responses decrease;

• students offer more evidence to support their responses;

• students’ answers are more complex;

• student confidence increases; and

• student-to-student interactions increase.

When using wait time, teachers should wait at least 5 seconds between asking the question and acknowledging students’ responses. They should tell students to raise their hands or signal when they have a response and say that they will call on students after at least 5 seconds have elapsed. Silence is a productive aspect of wait time, and teachers should not be uncomfortable when it occurs. During silence, teachers can check students’ faces for evidence of confusion, misunderstanding, and comprehension.

If there are no responses after 5 to 10 seconds of wait time, teachers can

• repeat the question;

• rephrase the question;

• ask a student to attempt to rephrase the question;

• break the question down into parts; or

• ask students what it is about the question that they are finding difficult.

Questions for Reflection

1. Explain why wait time is an important instructional strategy.

2. Develop wait-time guidelines for students to use with each other.

Cooperative Learning Strategies

As discussed in the first half of this chapter, teachers use a variety of preteaching and teaching strategies not only to help students to work independently in the classroom but also to help them work together cooperatively. When using cooperative learning strategies, a teacher clearly communicates the learning outcomes to students before the cooperative learning activity begins. The teacher models positive interpersonal skills such as turn taking and listening while others talk. The teacher communicates respect for all members of the group and encourages students to help, share, and encourage others.

image

These students are engaged in a cooperative learning activity.

What the Research Says About Cooperative Learning

Research on cooperative learning indicates many benefits for students, both with and without disabilities. Cooperative rather than competitive and individual learning can lead to increased achievement, high levels of productivity, supportive relationships among learners, and increased self-esteem. Students with disabilities show increases in mathematics achievement (Xin, 1998), literacy (O’Connor & Jenkins, 1995), science achievement (Farlow, 1994Mastropieri & Scruggs, 1997Natal, 1997Salend, 1998), social studies (Okolo & Ferretti, 1998), and higher order thinking skills across the curriculum (Ibler, 1997).

Types of Cooperative Learning Activities

Planning cooperative learning activities shifts the emphasis from assignments that require students to complete individual work to small-group assignments that require students to work cooperatively while maintaining individual accountability. Before beginning a cooperative learning activity in the classroom, teachers must thoroughly plan instruction so that students know and understand interpersonal skills in working with others and have opportunities to practice them. During the course of the year, teachers use instructional time to teach skills in the following areas:

• Listening

• Taking responsibility

• Leadership

• Communication

• Building trust

• Decision making

• Conflict management (Johnson, Johnson, & Holubec, 1993)

IN PRACTICE

There are many different ways to form cooperative learning groups, depending on the purpose of the lesson. If one of the learning outcomes is for students to gain specific knowledge or skills, the learning group will be arranged to foster peer tutoring. On the other hand, if one of the outcomes is to investigate a topic, the learning group will be designed to share responsibility for gathering information.

Classroom Focus

Peer tutoring or peer teaching is a process in which a skilled student, with a teacher’s guidance, assists one or more students at the same grade level learn a skill, concept, or behavior. Cross-age tutors are students who work with other students who are either younger or older than themselves.

Peer tutoring has mutual benefits for both tutors and tutees. Peer tutoring has the potential to boost achievement, increase understanding, foster problem-solving skills, improve interpersonal skills, and gain confidence in tackling more difficult work. Additional benefits include

• learning positive attitudes, values, and skills;

• learning to share, help, comfort, and to empathize with others; and

• developing identity and autonomy (Benard, 1990; Thomas, 1993).

Working Toward Solutions

When developing a peer-tutoring program, teachers should consider the following steps:

1. Establish goals for the tutoring sesion(s).

2. Invite students who are eager to participate and who are willing to make a commitment to tutoring.

3. Train tutors by giving them an overview of tutoring, its importance and goals, and how to structure a tutoring session.

4. Provide guidelines and expactations for the tutees.

5. Identify or design activities that lead to success.

6. Organize materials and resources that will be used during the sessions.

7. Model a tutoring session.

8. Provide time for tutoring.

9. Provide guidance and feedback to the students in the form of prompts, questions, and modeling.

10. Evaluate the peer-tutoring program to determine its success. Evaluation activities can consist of gathering information through interviews, brief surveys, and observations.

image MyEducationLab: Your Turn

Go to MyEducationLab and select the topic Instructional Practices and Learning Strategies. Then watch the videos entitled “Elementary Math: Heads Together” and “Middle School Science: Think-Pair-Share.” After viewing these videos, notice the interactions of the students and describe the strategies that the students and teachers demonstrated. Share other ways that support cooperative learning activities among students with and without disabilities.

MENTORING.

Peer mentors can reduce behavior problems and absenteeism among elementary students who are transitioning to middle school (Leland-Jones, 1998). Sixth graders were matched to a mentor/tutor, meeting twice weekly to become better acquainted and to work on academic and other concerns. Each person kept a journal detailing the problems, discussions, and possible solutions for each meeting. After the 8-month intervention project, teachers reported fewer student requests for assistance and fewer referrals for behavior problems and absenteeism.

Personal stories of young men who had a history of violence, substance abuse, inadequate educational experiences, and physical and sexual abuse are related by Kipnis (1999). A number of these individuals were considered violent, and some had been incarcerated as adolescents. Their personal accounts describe effective programs, including mentoring and its effect, in helping them overcome these behaviors to become productive adults.

JIGSAW.

Jigsaw activities are lessons designed to help all students learn a certain body of material. The activity begins with each team member being assigned the responsibility for learning a specific part of the assignment and becoming the expert for the group’s team. After meeting with members of other groups who are becoming expert in the same area, the experts return to their own groups and share what they have learned. The teacher monitors the progress of the teams, provides assistance, when appropriate, and informally assesses individual knowledge of the whole assignment (Slavin, 1994).

Snapshot: Jerry Novak’s Classroom

Jerry Novak is a high school special educator. Over the past few weeks, he and the ninth-grade school social studies teacher have been coteaching a unit on U.S. government. Today they will focus on the three branches of government: the legislative, judicial, and executive.

Jerry greets us and offers an overview of what we will see. “During planning time last week, we decided to use a type of cooperative learning activity called jigsaw. Yesterday we assigned students to groups of four, and each student in the group was given a different section of the material to be learned. Today you’ll see how each group member is responsible for learning the information and for teaching it to the other members of the group. In other words, each individual is responsible for learning all the assigned material.”

As the students enter the classroom and assemble in their small groups, Jerry begins, “Now that you have formed your groups and you each have a section of the material, let’s review the steps for doing a jigsaw.” (He reviews the steps.)

Bill and Jody, a student with Down syndrome, check that they have the same material and then begin reading silently at first. After a few minutes, Jody turns to Bill and asks, “Hey, what’s this word?” Bill helps Jody and then softly finishes reading the material out loud.

“Okay, let’s see if you can summarize what I read,” says Bill. Jody begins and then checks his material to find the rest of his answer.

“Now it’s your turn,” says Bill, and Jody carefully follows his page, checking what Bill says. They decide to repeat this process.

image

A special educator monitors students’ work.

After completing their summary, Bill asks, “Okay, are we ready to underline the important parts?” They each grab a colored marker and check each other as they mark their papers. They add some ideas from the day before as notes in the margin.

“Now we have to write down the main ideas and the supporting detail,” says Bill, going to the computer. Jody dictates his ideas while Bill types them in and then adds several of his own. Bill repeats them aloud as he types so that Jody has a chance to see and hear them.

Jody slips in front of the keyboard and prints out two copies, one for each of them to take back to their group. Before they leave, they go over their plans on how to teach the material to other group members.

LEARNING TOGETHER.

Learning together activities consist of students working cooperatively in small, teacher-assigned groups on common tasks. Students create a single group product, making sure that each member of the group contributes suggestions and ideas. The teacher monitors the progress of the group and provides assistance when appropriate. The group, rather than individual members, is rewarded for its accomplishments (Johnson & Johnson, 1989).

STUDENT TEAMS-ACHIEVEMENT DIVISIONS.

Student teams-achievement divisions (STAD) involve activities that develop team spirit in addition to academic and team work skills. STAD involves teacher introduction of content, team study, individual accountability, team recognition, and opportunity for all students to succeed. The teacher forms student groups of four or five members, including high, middle, and low achievers, and presents the new information to the whole class. Then the teamwork begins. Team members study and practice the material in their groups. All team members are responsible for their own learning as well as the learning of the other team members. They complete worksheets and practice exercises, discuss the material, and quiz one another. The teacher monitors the progress of the team and provides assistance when appropriate. At the end, the teacher administers a quiz that students complete individually. After computing individual scores, the teacher adds individual points to the total team points. Students who show improvement or who receive a perfect score secure the most points for their team.

TEAMS-GAMES-TOURNAMENTS.

Teams-games-tournaments (TGT) activities also involve developing team spirit in addition to academic and teamwork skills, but the teacher does not use quizzes to test student knowledge. After team members work and practice together, a tournament is held in which individual students compete as representatives of their team. The teacher matches individuals from each team based on their prior performance.

CIRCLE OF KNOWLEDGE.

In the circle of knowledge, the task of the students is to develop as many possible solutions as they can to a problem posed by the teacher. The teacher divides the students into small circles or groups. One student in the group is assigned to be the recorder and reporter of circle activities. The activity concludes with each circle reporting its answers (Kline, 1995).

Complex Instruction

Complex instruction (Cohen & Lotan, 1997), originally developed for Spanish bilingual classes, involves group activities that are organized around a central concept, or big idea. The teacher provides students with multiple opportunities to work on the big idea so that the concept is understood in different settings and in multiple forms. The tasks, designed for students with diverse backgrounds and differing levels of abilities, are open ended and require students to make meaningful contributions by working interdependently. Using cooperative learning techniques, students manage their own groups, with the teacher providing specific feedback. Both the group and the individual are accountable for the final product. The program builds a positive self-image by reinforcing the idea that all students have different abilities and by making sure that all students have opportunities to be the group expert.

8.3 Using Technology for Collaboration and Learning

Social software, such as cooperative online learning, Web logs, podcasts, discussion boards, and wikis, can foster learning within social groupings. Social software promotes connections with students and learning communities in an interconnected world.

Social Online Learning

Social online learning involves small groups of students who are located at a distance and teacher-designed learning experiences that allow the students to work interdependently by using technologies such as e-mail, social Web sites, blogging, wikis, and text messaging. As in traditional forms of cooperative learning, students focus not only on content but also on the process of working with others. During scheduled online learning activities, students share their knowledge and debate with their peers and experts in real time (Andrews & Marshall, 2000). Participating in a virtual classroom, students collaboratively select multidisciplinary topics, conduct research using online databases, and create oral and multimedia presentations.

To build online learning communities, Palloff and Pratt (1999) describe several basic steps that should be taken:

• Define the purpose of the group.

• Create a distinctive gathering place for the group.

• Define norms and a clear code of conduct.

• Allow for a range of member roles and

• Allow for and facilitate subgroups. (p. 24)

In many ways, social online learning is very much like working with others in the traditional classroom. The teacher identifies the knowledge area to be studied and the purpose of the group. Because group members may not have face-to-face meetings, the teacher needs to consider the e-meeting place and how to make it inviting. For example, a teacher and students could create a Web site “playground,” or “library lounge.” Students may also share e-mail and agree on other ways to “meet” and work together.

From the World to Desktops and Devices

An array of technologies are available that can engage and motivate learners. Many technologies are ubiquitous and are used in combination in schools, homes, and communities.

Blogs

Web logs, commonly referred to as blogs, allow both teachers and students to record thoughts, ideas, and emerging understandings in a dynamic space that is viewable by a defined audience, such as peers, teachers, parents, and invited guests.

BLOGS IN THE CLASSROOM.

The students in Allana Gabrielli’s classroom used blogging to research their questions on pollution. Here are several questions that they posed on their blog:

• In what ways has technology been used to monitor and reduce pollution?

• What are the risks of pollution on humans?

• What research studies have been conducted on pollution of Lake Baikal?

Podcasts

Audio and video podcasts can be created when teachers and students collaborate on the production of an audio- or video-based performance, such as an interview, report, or performance. The final product is captured using software and uploaded to a Web site. The podcast becomes available to anyone, anywhere, and at anytime. Podcasts, like Web logs, allow students to participate in authentic learning contexts that reflect their own preferences for sharing and receiving information.

PODCASTS IN THE CLASSROOM.

Students studying pollution used podcasts in several ways. When gathering information about pollution, students, working in cooperative learning groups, interviewed and recorded scientists who were studying pollution. The interviews were shared on a class Web site. Students made their group presentations available using podcasts and shared their projects with students around the world.

Discussion Forums

Discussion forums allow teachers and students to participate in a community-based, asynchronous discussion at a common Web site. A discussion forum is typically organized by topics, or forums, which are commonly established by the teacher. Within each forum, students can post original responses, or threads, to which the teacher or peers can reply.

DISCUSSION FORUMS IN THE CLASSROOM.

Discussion forums can sustain engagement by providing a virtual space where students can openly reflect, share and exchange resources and ideas, seek clarification, offer encouragement and support, and construct meaning with one another. The most successful discussion forum is structured in a way that focuses students’ attention on learning. For example, a discussion forum that accompanies a unit on populations of the world might be set up with the following three forums:

• Forum 1: What are the factors that affect population rates of various countries?

• Forum 2: What are the causes of migration of people from one country to another?

• Forum 3: How do infectious diseases affect population growth?

Wikis

Wikis are Web sites that are coconstructed by a community of learners. The defining characteristics of wikis are that they are collaborative and that many users can edit and comment on published pages on the site almost simultaneously. The learning community defines how the wiki will be used, the content it will convey, and the process for editing and sharing it. Consensus building is continuous as students work with teachers to consider ways in which the wiki can fulfill their common objectives.

Wikis in the Classroom.  Students can use a wiki to

• brainstorm ideas;

• store and organize data and observations;

• build reference lists of relevant Web sites;

• share and collaborate on research projects;

• record group work during discussions and other activities; and

• respond to teacher-directed reflection prompts.

Considering Cultural and Linguistic Perspectives

image Focusing on Equity

Appropriate instruction is teaching that is responsive to individual students. Teachers respect and value all students as they develop deep understandings, new skills, attitudes, and beliefs. All students should have equitable and meaningful access to high-quality education. The final outcome of equitable, high-quality, meaningful access to school curricula is the education of all students to their highest potential. Teachers should emphasize a continuum of methods and strategies that support the learning of all students, including the following.

Teachers as Professionals

Teachers can promote high-quality, meaningful access to education for all students by

Area

Focused Strategies

Learning

• Vary the pace of learning according to individual needs

• Create meaningful learning opportunities adapted to diverse learners

• Address students’ strengths as well as needs

• Provide many opportunities to experience success

• Consider individual students’ characteristics when developing, organizing, and delivering instruction

Socioemotional

• Foster a supportive environment that values and appreciates all individuals by increasing opportunities for peer interaction

• Assist students in using communication techniques that nurture active inquiry, collaboration, and positive interaction

• Foster a sense of self-acceptance, self-understanding, and respect all learners

• Teach planning and setting realistic short-term and long-term goals

• Teach management of emotions

• Collaborate with other professionals, including therapists, counselors, and psychologists

Behavioral

• Establish clear rules or boundaries

• Teach socially acceptable behaviors through a variety of strategies

• Support students’ needs for downtime and breaks

• Emphasize active and involved learning

• following a professional code of ethics;

• participating in professional development programs;

• being involved in activities that address equity, diversity, and meaningful access to high-quality curricula in all classrooms;

• aligning curricula, teaching strategies, and assessment;

• using instructional materials that are responsive to diverse student populations;

• using assessment instruments that are free of bias;

• technology can be used to encourage and sustain learning; and

• gearing school programs to high-quality access to meaningful participation for all students.

Questions for Reflection

1. How do an array of teaching and learning strategies support learners in classrooms?

2. Write a description of equitable classroom instruction. What types of activities will observers see?

3. In what ways can technology support learning? Reflect on your own experiences and provide examples.